返回首页  设为首页  加入收藏  今天是: 优才教育研究所.
  网站首页  文章中心  图片中心  雁过留声  联系我们  
载入中…
相关文章
如何增進教師的創造力
关于小学教师创造力培养观的研究
台灣、大陸、與香港三地中小學教師之
高校创造学课及创造教育的现状调查与
21世纪必定是创造教育的世纪
建筑方案设计能力与创造力初探
科技经济一体化背景下如何培养发明家
东西方创造教育的特质与会通
脑科学原理及其对于创造力开发的启示
科技团体创造力评估模型研究
最新推荐最新热门
专题栏目
您现在的位置: 东北育才外国语学校优才教育研究所 >> 文章中心 >> 科研学术 >> 学术会议论文 >> 正文
高级搜索
創意氛圍與創造力的培育
作者:吳靜吉 文章来源:瀋陽創造教育國際學術研討會 点击数: 更新时间:2011-6-29 11:23:42 | 【字体:

(臺灣政治大學創新與創造力研究中心,臺北,100

 

壹、    前言

 

回顧過去與前瞻未來,在二十一世紀的轉軸上,創造力是開啟未來的一把鑰匙,不僅華人世界,全世界不約而同地強調與重視創造力的發展,希望能掌握這把鑰匙,開啟通向未來的大門。

進入廿一世紀之後,由於科技的迅速發展與擴散,知識經濟的挑戰與效應,創造力的重要性不言而喻,創造力已成為一個國家是否具有競爭力的關鍵因素,創意產業也成為新型的經濟型態(Caves, 2000),社會中的「創意階級」(the creative class)也因而產生(Florida, 2002)

在我們進行國際創造力教育趨勢研究   (吳靜吉等,2002)時發現,全世界都在爭先恐後地強調與加強創造力教育:

美國許多大學設立創造力研究中心,從事創造力研究和教學,並建立產官學研等等的創意伙伴關係;或合作或獨立推動學校的創新工作、創造力課程、工作坊或研討會;在世間各國中,民間力量在創造力的推動最為主動積極。

英國的全國創造與文化教育諮詢委員會(National Advisory Committee on Creative and Culture Education)提出報告,推動創造力和文化教育,其文化、媒體與運動部部長Chris Smith1998),出版「創意英國」(Creative Britain)一書,綜整英國創意產業(creative industry)的發展,並且在該部會中特別成立「創意產業小組」。

日本則成立了以創新為主的大學,並在生活創意與創意教育上做了許多努力,如日本發明學會舉辦的全國「少年少女發明獎」、由家庭主婦為主組成的「婦女發明協會」等等。

在強調創造力重要性的潮流中,華人社會更能體會「今日不推動創造力的研究和教育,明天將失去智慧財的人力和競爭之舞台」的迫不及待。香港教育署課程發展議會在2000年公佈「學會學習」諮詢文件,把創造力包含在九項共通能力之中,並成立優質教育基金(Quality Education Fund, QEF),資助中小學各種創新與創意教學的計劃。新加坡政府在1998年出版「Learning to Think, Thinking to Learn: Toward Thinking schools, Learning Nation」一書,正式提出「Thinking schools, Learning Nation」做為教育發展的願景,促進新加坡的創造力與創新能力,並從美國轉譯「Thinking Program」作為執行創造力教育的教材。

中國教育部則將創造教育列為「教育部2001年工作重點」和全國高等教育法中的工作重點,民間則有李嘉誠基金會資助的「長江學者」、周凱旋基金會主辦的「小小科學家」等等計畫、汕頭大學的教育革新、中科院推動有關創造力與創新的研究,亦有「中國創造協會」等等的成立。

台灣則在2002年發表「創造力教育白皮書」,並接續推動「創造力教育中程發展計畫」,其中「創意學子栽植列車、創意教師成長工程、創意學校總體營造、創意生活全民提案、創意智庫線上學習、創意學養持續紮根」等六項先期計畫,如雨後春筍般的展開各項創造力培育計畫。

在研究國際創造力教育發展的趨勢時(吳靜吉等,2002),我們發現世界各國中,華人地區的政府教育部門「特別努力」提出有關創造力教育之政策以提倡創造力;近年來,亦有許多學者對華人的創造力提出其看法與研究(吳靜吉,2002;黃奕光,2003Lau, Hui, & Ng. 2004)。

然而,如何培育華人的創造力?

吳靜吉(2002)建議可從下列幾點著手:1.積極建立創造力的價值與態度;2.形塑創造的生活風格;3.以多元智慧為架構培育創造力;4.採取匯合取向或科際整合取向培育創造力;5.陶融創意文化;6.妥善選擇創意守門人;7.包容、尊重與支持多元團體與個別差異;8.強調創意歷程與樂在其中的體驗;9.將創造力融入各科教學與課程統整;10.創造力相關技巧與特定領域創造技巧並重;11.重視多元與真實、個別與團體、歷程與產品的評量;12.應「上行下效」而不是「掌控管教」。

上述的十二項建議都與形塑創意氛圍有關近年來匯合取向(confluence approach)的創造力理論Sternberg & Lubart, 1999),都不斷強調個人及其所處環境的互動對創造力的影響,(Amabile, 1996; Csikszentmihalyi, 1996; Sternberg & Lubart, 1999)。

創造力的培育的確需要有創意的氛圍(Ekvall, 1999)

在這篇文章中所指創意氛圍的單位,可以是一個家庭、團體、組織、甚至包含城市、社會與國家,而以教育的組織來說,至少可以包含如教室、學校、教育行政機構、學區等等。創意的氛圍,支持與涵育了創意的發展。

 

貳、什麼是創意氛圍

 

家庭的創意氛圍,可以從哈佛大學教授Gardner和他太太Ellen Winner及他們領養的中國小孩Benjamin在南京的故事談起(Gardner, 1989);在這個故事中,Gardner夫婦的教養氛圍是「讓孩子自由探索、嘗試,試著自己找到解決問題的方法,而且樂在其中」; 然而,南京金陵飯店女服務生的教養氛圍則是「負責任的父母應該要教孩子正確的方法,不必探索,讓孩子直接接受吸收」(Gardner, 1989)。

許多的理論與研究都顯示,家庭的創意氛圍或家庭結構和歷程與子女創意的發展息息相關(Simonton, 1984; Bloom, 1985; Ciskzentmihalyi, 1996; 吳靜吉、葉玉珠, 2002; Zuckerman, 1977; Runco, 2004),在上述不同的創意氛圍下,所教養出的孩童,自然會有不同的創意表現,因此,在探討創造力的培育與激發時,創意氛圍扮演著重要的角色。家庭的創意氛圍會影響孩童的創意;學校、教室的創意氛圍也會影響學生的創造力及創意表現;組織的創意氛圍也會影響組織中成員的創意表現;推而廣之,城市、國家社會的創意氛圍也將對其成員的創造力與創意表現有重要的影響。

    在研究國際創造力教育趨勢時(吳靜吉等,2002),我們發現法國的教育部並沒有特別提出培養創意的教育重大政策,在一次一次的觀察與探索中我們恍然領悟,法國已經把「創意生活化,生活創意化」,在當地的生活風格裡,無論是建築、生活方式,時時有創意、處處都有創意。

    相對於法國,當我們提到創意時,比較不會想到日本,可能覺得他們只是會模仿,甚至給人如Godzila般醜陋且具有暴力的形象,但這樣的觀感其實已經逐漸改變;在所有的創意產業中,日本在動畫以及其相關的產業中,表現亮眼(Caves, 2000);從三十年前,Hello Kitty誕生之後,在日本逐漸形成可愛的文化(kawaii bunka),並且行銷世界各地(Belson & Bremner, 2004),而在這樣的文化中,醞釀了日本特殊的創意氣氛,發展了流行文化的創意產業,並且改變了西方人對日本的印象,其影響方式由硬轉軟(MaCray, 2002),其實日本的這些發展是由下而上,而不是由上而下,由民間自由發展,而不是上行下效,民間的力量,形塑了這個社會的創意氛圍。

    日本的電視節目「超級變變變」,可以說是全民創意運動的表徵。看電視是現代人生活中不可或缺的活動,日本的電視台,卻能夠應用這樣的特色,製作全民創意競賽的節目,我認為這是日本人結合他們民族的特性,所產生另一種創意的想法和行動;這個節目基本上的目標就是為了模仿,但為了模仿逼真,必須有創意發展,因而鼓勵了創意及其表現,參加者有個人也有團隊,但大部分都是團隊,而團隊從家庭、同事到全班師生,以及任何一群人組成的團隊,參賽者的年齡,從幼兒到老年以及不同年齡所組成的團隊;其他如「黃金傳說」的電視節目,讓觀賞者與參賽者知道什麼是「限制中發揮創意求生存」。眾多類似這樣的節目,都變成日本社會創意氛圍的具體實例;在這樣的創意氛圍中,連家庭主婦都可以組成家庭主婦創造發明協會。

從上述例子,我們可以發現環境對創造力的影響,在研究方面,許多學者亦從個人、環境及其互動來探討創造力的相關因素。

Amabile(1997)從社會心理學的角度探討組織環境對成員創意表現的影響,他編製KEYS量表來衡量組織的創意環境,她發現組織中促進創意的因素有「組織的鼓勵」(Organizational Encouragement)、「管理階層的鼓勵」(Supervisory Encouragement)、「工作團隊的支持」(Work group supports)、「充足的資源」(Sufficient Resources)、「挑戰工作」(Challenging Work)、「自由」(Freedom);組織中抑制創意的因素則有「組織的阻礙」(Organizational Impediments)、「工作負荷」(Workload Pressure)。

葉玉珠、吳靜吉(2002),訪談台灣的科技產業人員後,從其中萃取量表題目,進一步施測、進行因素分析後,發現影響創意的組織因素有「創造機會、滿足需求」、「鼓勵創意表現、重視溝通合作」、「重視異質交流、合作融洽」、「主管具專業知能、尊重創意」。

近年來在探討影響創意的環境因素時,有些學者從氛圍的觀點進行研究,所謂氛圍(climate),指的是組織生活中重複出現的行為、態度與感受的型態(pattern),是主觀的知覺,個人的知覺稱為心理氛圍(psychological climate),組織中共有的知覺稱為組織氛圍(oraniztional climate)(Ekvall, 1999);有別於文化(culture),氛圍比文化更容易被直接觀察到,文化通常是潛藏在組織中的價值、規範與信念。

所謂創意或變革的氛圍則是「組織中促進新產品、服務或工作方式的產生、思量與採用,這樣的氛圍支持新穎不同方法和觀念之創意發展、吸取同化與採納運用」。(Ekvall, 1999; Isaksen, Lauer, Ekvall & Britz, 2001),這裡所謂組織如前所述可以延伸到家庭、團隊、教室、學校、社區、城市,整個社會或國家。

所謂新的產品、服務或工作方式,在教育的歷程中,可以包括學生作業的創意、學習方法的創意、老師教學方法的創意、校長經營方式的創意;在家庭中則包括創意的教養,孩子的創造能力、創意發展等等;從城市、組織或國家社會的角度來看,就是創意人才,創意作品、創意產業等等質與量;其中特別需要強調的是團隊,團隊比較常因特殊任務而形成,尤其是在發展一個創意計畫或產品,當然也需要創意氛圍。

瑞典的學者Ekvall透過其在VOLVO公司工作的經驗,觀察到不同公司的工作氣氛,在1983年發展了創意氛圍問卷(Creative Climate Questionnaire)以「挑戰與投入(Challenge and Involvement)、自由(Freedom)、信任與開放(Trust/Openness)、思考時間(Idea Time)、玩興與幽默(Playfulness/Humor)、衝突(Confilict)、觀念支持(Idea support)、對話與辯論(Debate)、冒險(Risk-taking)、活潑生動(dynamic)」十個向度來衡量組織的創意氛圍,發現這十個因素對組織中成員的創意具有重要影響。

2001Isaksen等人修訂Ekvall的架構,改稱為「情境觀點問卷」(Situational Outlook Questionnaire, SOQ),因素分析的結果共得到九個向度,除了「活潑生動」的因素融入幾個相近的因素外,其餘因素均與Ekvall創意氛圍問卷的向度相同。

最近我們在台灣(曾敬梅,2002),也將Ekvall1983)的創意氛圍問卷以回譯方式(back translation; Brislin, 1986)進行中文版的修訂,其後分別以研究生(N=703)和企業人士(N=263)為對象,發現這十個因素的Cronbach α信度均介於.70  .86之間,且研究生所知覺系所創意氛圍與個人自評創新行為與創意生活經驗均有顯著相關,除「衝突」與創新行為、創意生活經驗為顯著負相關外,其餘均為顯著正相關;此外,在不同學院別中,理、工、農、醫系所學生,比文、法、商、教育系所學生,顯著覺得其系所較有「思考時間」且能「冒險」,法商系所學生則比其他系所學生知覺有較高的「挑戰與投入」,藝術傳播系所學生則比其他系所學生知覺到較高的「生動活潑」與「玩興幽默」。由此可見,創意氛圍的各個向度均與創新行為有顯著的關係,且不同學科導向的系所,亦有不同的創意氛圍。

 

參、如何形塑創意氛圍

 

既然我們已經知道創意氛圍的內涵,我們也瞭解創意氛圍與創造力之密切關係,那麼我們應該如何形塑創意氛圍,尤其是華人社會的創意氛圍,以培育創造力呢?在此我提出18個建議與大家分享。

 

一、         價值與態度

組織所共享的價值觀,是影響組織氛圍的重要因素,組織領導者及其成員對創意的價值觀與信念,會影響組織的結構與評鑑以及正式與非正式的互動,因此要能形塑組織的創意氛圍,組織的領導者與成員必須建立「人人有創意、處處有創意、時時有創意」的信念。創意包含改變人類文明的「大C」(Big C),以及日常生活的「小c」(small c)。Maslow(1968)特別重視個人自我實現的創意,也就是所謂「小c」,Runco(2004)認為每個人都有創意的潛能。教育除了要相信並且鼓勵那些可以在特殊領域中產生改變人類文明的大C,也要相信每個學生都可以產生日常生活的創造或能夠創意的解決問題。

    除了相信人人可以創造之外,對創意積極正面的態度,而且重視創意,也十分重要(吳靜吉,2004),家長需要對創意有積極正面的態度,老師、學校行政人員,以及所有決策的人員都是如此,推而廣之,全體國民都要有肯定創意的態度。林偉文(2002)以台灣中小學教師為對象,研究發現教師知覺學校經營者與同儕教師對創意教學及創造力培育的態度越積極正向,則教師有越高的創新教學行為。

    蘇錦榮(1997)以新竹科學園區資訊電子產業研發人員、技術人員與非科技人

員為對象,探討觀念產生態度與創意生活經驗的關係,結果發現,就全體受試者而言,當個人對觀念產生抱持消極態度時,則其「運用新知、精益求精」的創意生活經驗越少;對研發人員而言,若其對觀念產生抱持消極態度,則其「運用新知、精益求精」的創意經驗越少;技術人員與非科技人員越重視重視新觀念,則越有「開放心胸」的創意經驗。曾敬梅(2002)以研究生為對象,發現研究生越重視新觀念,也有越高的創新行為與創意生活經驗。

    重視創意價值與態度已然成為法國人生活風格,在3MIDEO這樣的公司裡,創意已是全體員工自動化的思考習慣與自我要求,如果在華人社會中,大家普遍相信『人人可以創造,處處可以創造』,並且在解決問題時,能夠主動發揮創意,或是多數人能夠享受創造的樂趣,那麼這個社會的生活風格必然是創意的。

 

二、         目標的要求與真實的評量

塑造創意氛圍的第二個策略就是目標的要求與真實的評量。

把創意表現作為目標的要求,或個人在設定目標時,把創意當作目的,並把創意作為評量的指標之一,是形塑創意氛圍的重要策略。早在1960年代,TorranceHarmon1961)在研究生的課程中,就告訴學生把創造力當作學習目標,建立他們創意的閱讀心向,果然發現這組學生在創造力方面的表現會比較好;最近Sternberg和他的同事所做的研究也發現,種瓜得瓜,種豆得豆,強調什麼目標就會有什麼成就(Sternberg, Torff, & Grigorenko, 1998)。

O’Hara & Sternberg2001)以110個耶魯大學的學生為對象進行研究,目的之一是要看看學生寫論說文(essay)之前如果加上創造力的說明(instruction to creativity)會不會成為學生寫文章時自我設定的的目標,他以智力三元論(Triarchic theory of intelligence)為架構,在創意組設計了下面的實驗說明:「在你的反應中表現創意,例如:發明、獨創、新奇、想像等等,研究生會具體地根據你的創造力,即創造、設計、發明、獨創、想像的能力表現來評鑑你的文章」,結果發現接受創意組說明的大學生果然在論文的創意上表現最高。

朱琇慧(2003)參考O’ Hara& Sternberg2001)的研究設計以台北的大學生為樣本,研究目標說明對學生視覺設計目標設定的影響,將學生分為「創意組」、「分析組」、「實用組」與「控制組」,透過文字的說明傳達目標要求,請受試學生進行視覺設計,接著對各組學生的視覺設計作品進行共識評量,結果發現創意目標的要求不僅能提升學生的創意表現,對分析表現也有幫助。

張嘉芬(1997)研究父母創意教養方式與創造思考能力之關係發現,父母教養中「鼓勵發表、要求創新」、「要求舊瓶新裝不落俗套」、「要求展現自我開放經驗」的程度越高,則孩童的圖形創造思考能力也越高。

由外在的創意目標要求,讓學校的學生、職場的員工能夠由外而內主動積極地自我設定創意目標,並且在評量產品及其創意發展過程時,也能夠使用真實評量,那麼這樣的創意氛圍就比較有機會發展「創意生活化,生活創意化」的生活風格。

 

三、         創意必須要體驗

在教學上,建構主義和學習者中心教學的興起,都相信學習者會主動建構、親自體驗學習的歷程;近年來,這樣體驗的概念也延伸到經濟活動當中,稱之為「體驗經濟」(experience economy),所謂體驗經濟,依體驗的深度與主動性劃分,包含四種,1.娛樂(entertainment)2.審美(esthetic)3.教育的(educational)4.跳脫現實(escapist)。畫廊、藝廊之所以能吸引人進去,就是藝術作品、布置將人帶入「美感的經驗與感受」中;許多賣場為了吸引顧客,將環境設置得只要出現在現場(to be),就可以得到愉悅的經驗。

理想的學習經驗是學習者主動參與體驗又能學到知識技能(to learn),可是這樣還不夠,學習者或消費者還要積極「身心融入動手做」(to do),從做中學,達到Csikszentmihalyi (1996)所謂的福樂境界(flow experience),在某一方面來說,福樂經驗雖是融入學習,有些「跳脫現實」,但如果要讓學習者或參與者能夠繼續不斷的延續做中學、美中學和學中學(to stay),就需要「娛樂」的成分,這也就是所謂的「寓教於樂」,可以樂在其中,滿足玩興與幽默。

Gardner(1989)對中國藝術教育的五種觀察中,我們可以推想「教者和教材中心」而非學習者體驗學習的教育可能對學生創造力的培育已形成了不利的氛圍,我們在研究國際創造力教育趨勢(吳靜吉等,2002)時也發現西方比較重視體驗創造,因此在撰寫「創造力教育白皮書」時,也特別把主動融入的體驗列為必要的條件,實施兩年之後,便水到渠成地構築了成功的創造力教育博覽會(吳靜吉,2004)。

 

四、         體驗應從小開始

華人或亞洲人的教育比較不重視做中學,且比較不重視體驗,所以在建議培育華人學生創造力的方法時,我特別強調體驗的重要性 (吳靜吉,2004)。在進行成人的創意工作坊(workshop)時,我經常問他們過去有什麼創意經驗,大部分人常無法回答,所描述的也多是學習的經驗、創意有關的知識、從閱讀中看到他人的創意,而不是親身體驗的創意。成長中的經驗,常常是成人時的美好回憶,達爾文從小就喜歡博物的觀察探究,而他這樣的興趣也得到鼓勵,甚至在家裡有自己的花園,種花不只是種花,而是探索、發現和體驗創意的歷程。愛因斯坦五歲時,父親送他一個指南針,讓他有機會親身去應用、操作指南針與自然的關係,開啟了他對探究根深蒂固的興趣;十一歲時,愛因斯坦就在閱讀超過大多數兒童可理解的科學和哲學書籍,初識畢氏定理時,他便決心加以證明(Howe原著, 1999;林熒譯,2001)。

簡愛(Jane Eyre)的作者夏綠蒂(Charlotte Bronte)、咆哮山莊(Wuthering Heights)的作者愛蜜麗(Emily Bronte) 與後來並沒有大成就的弟弟三人,每天聚在一起把看到的故事改編成劇本,她和弟弟經常辯論、修改對方的文章,這些創作和改變的過程都缺少獨創性,但正如Hays(1989)的研究發現:絕大多數的創意作品都是在十年寒窗無人問後,一舉成名天下知。

李白,從小他的父親教他經書,十歲從西域遷居四川時,父親特別為他請了一個家庭教師,這位教師卻一直到了李白十二歲決定專心學習和創作時才教他作詩,兩個月之後李白居然可以寫出「靜夜思」的經典之作,而讓他真正發憤學習和創作的關鍵則是從「鐵杵磨成繡花針」的體驗中領悟而改變的。「靜夜思」的創作應該是從小在多元社會中體驗生活、學習和創作,且經過了領悟建構之後的神來之筆。

從家庭到學校如何塑造兒童親身體驗創意的氛圍真的是非常重要。

 

五、         重視團隊的創意

愛迪生的門徒及崇拜者 Francis Jehl曾經這麼說:「愛迪生是眾人之力的集合名詞」(Kelly, 2001; 徐鋒志譯,2002),愛迪生的發明從創意到商業化,是許多人合作的成果。當我們談到盤尼西林的發明時,總只想到弗萊明(Fleming, A.),但如果沒有錢恩(Chain, E.)、弗洛里(Florey, H)和希特利(Heatley, N.)的合作,就不會有盤尼西林的出現(潘震澤,2004)。這幾年有關團隊創意的研究,如:團隊交融記憶系統(transactive memory system)(Lewis, 2003)、創意團隊的個案,如七個天才團隊的故事(Bennis & Biederman,1998)等,如雨後春筍般的出現,顯示了團隊創意的重要。

創意往往來自異質交流與創意組合,因此團隊中成員如能信任、運用彼此不同的專長、特質,並且協調良好的互動,將更能激發出創意的火花;郭家倫(2004)以中學生創意短劇團隊和大學生創業競賽團隊以及企業人士為對象,探討團隊交融記憶系統及其與創意表現的關係,研究結果發現,在企業人士團隊中,成效良好比成效不彰的團隊之交融記憶系統較高,也就是當團隊成員各有專業、彼此信任成員的專長,並且能以溝通協調的方式合作,同時,各種團隊中有較高團隊交融記憶系統的團隊,也有較高的創新行為。

曾敬梅(2002)研究發現越重視「團隊創意」的研究生,有越高的創新行為與創意生活經驗。郭家倫(2004)研究發現,團隊成員越重視團隊創意,則團隊的的交融記憶系統也越高。

在今天知識爆炸的時代,一個人所知仍是有限,因此團隊需要的是Leonard -Barton所提出的「T」型和「A」型人物(吳靜吉,2004),所謂「T」型是指他擁有專長,應用在不同領域中,或在與其他不同領域人員工作中增加不同知識;所謂「A」型人物,則是一個人同時擁有不同的專長,例如一個人擁有科技和人文兩種專長。

學校教育培養的只是一種專長,「T」型人物從工作中做中學,培養其知識的廣度;但要成為「A」型人物,何其困難,所以團隊創意的需求就益顯其重要。

在升學和教師中心導向的華人社會,團隊創意的有效經驗較難有機會親身體會,長大後進入職場也相對較難團隊合作,但在今天的創意發展,偏偏需要更多的團隊合作,孫中山先生說:「中國人是一盤散沙」,我們也經常聽到他人對中國人本位主義的批評,這樣的說法和批評如果屬實,那麼華人社會更需要塑造重視並體驗團隊創意的氛圍。

 

六、         重視創造歷程

不僅個人和團隊都需要重視歷程,中國人喜歡說:「百年樹人」,就是這樣的道裡。Hayes研究發現,無論藝術家、音樂家、科學家、、、等各行業的傑出人士,從創作或研究開始,都需要十年的醞釀,才能真正的出現佳作。以莫札特為例,雖然他四歲就開始作曲,但這些早年的作品並不突出,他真正具有原創性,被視為大師傑作的最早作品,是他二十一歲時所創作的,因此,莫札特是在經過長期訓練之後,才開始創作屬於自己的獨特音樂(Howe原著, 1999;林熒譯,2001)。

在今天的教育中,我們比較重視成績分數,我們也常希望能夠「立竿見影」或只看結果而不看歷程。Wallas(1926)提出,一個創作的產生,需要經歷「準備」、「醞釀」、「孵化」到「驗證」的歷程;這和王國維「古今成大學問、大事業之人生三境界」相互呼應。現在世界各地及台灣,紛紛成立所謂的「育成中心」(incubation center),就是瞭解創意需要歷程,不是一蹴可幾,所以提供各種資源,使得創意可以經由孵化而形成創意產品,創新到創業。

團隊的創意,也需要經過形成、風暴、常模、生產到解散的歷程(吳靜吉、林偉文,2002),在不同的發展階段,有不同的發展任務,每個人在團隊的工作中,也需要經過各有專長,互相信任、欣賞彼此的專長,隨時準備貢獻自己專長的發展歷程。郭家倫(2004)的研究也驗證了團隊的合作發展歷程對績效和創新有所影響。

近年在教學上流行的「檔案」、「表現」等真實評量,就是成果及其發展過程並重的實踐,像這樣重視創造歷程的氛圍,也許應該落實到相關的團隊組織和整個社會,家庭和學校都應該有這樣的創意氛圍,整個社會也都需要瀰漫這種氣氛。

 

七、         安排適當的空間,讓創意、尤其是團隊創意自然產生

體驗經濟的實施,首先就是要建構一個有美感的空間,以邀請消費者喜歡進來,從一個工作的場所來說,空間的安排讓員工喜歡進來,留下來,願意在這裡花時間獨自享受或與人互動;從城市創意的角度來看,就是因為這個城市認可異類、邊緣等種種創意或多元的人物,城市空間具有這樣的特色之後,自然就會吸引創意的人才,Florida(2002)認為許多創意的城市具有能夠吸引創意人才的各種食衣住行育樂的空間及服務。

因此,在學校和教室裡,校園的設計、空間的規劃、桌椅的安排,在在都能夠吸引學生進入學習的世界裡;某些學校的環境設計確實有利創造力的發展(Hasirci & Demirkan, 2003),美國印第安那州以實施多元智慧出名的Key School還特別設有一個「Flow」的空間,創造一個跳離現實的空間,讓學生進入其間,從做中享受、並接受挑戰。

我的家鄉台灣宜蘭,在十幾年前發動小學和國中教室的創意設計運動,有些教室中只是增加一個地板的空間,學生總是不知不覺的停留在上面對話、討論甚至表演,這樣的觀念一直延續到台灣發生九二一大地震後,教育部徵求建築師進行創意的校園設計,更創意的規劃校園重建。MIT的長廊就是著名的創意激發空間。汕頭大學在瞭解空間安排對激發創意的重要性之後,運用已有的空間做創意的改變,以及重新建構其他空間,諸如結合讀書和分享的圖書館等,希望能夠促進創意的發展、吸引創意的人才。我們在實踐「創造力教育中程計畫」中也特別將「創意校園設計」列入重點,兩年實施結果令人驚喜。

IDEO公司老闆對他們公司空間的創意安排,做了最好的說明:「公司如果想營造一個能孕育創意的空間,最要緊的還是在地面:鄰區和人際間的接觸互動。、、、鄰區和社群的安排有助於創新,空間設計應能拉近員工距離並有助於互動,例如我們的空間擺設中心是一張不對稱的桌子,其作用就像供三四名組員使用的公園。、、、IDEOPALO ALTO High street 七百號的辦公室就是最好的寫照,這間辦公室高掛五彩繽紛的雨傘和萬國旗,一艘揚帆帶發的帆船,而浪頭的另一端則是有雙空靴子的滑雪板;角落有面令人望而生畏的海盜旗。地面上,訪客經常撞到被當成門的塑膠珠簾,或全年閃爍的聖誕樹燈泡。主要通道兩旁掛滿壁畫和專案的成品,有面牆以圖片展示我們提升燙傷患者皮膚再生力的醫療專案,和通用汽車EVI電動車至今還在使用的休斯(Hughes)充電站。」(Kelly, 2001; 徐鋒志譯,2002)

Kelly2001)也提到在丹麥奧迪康(Oticon)公司的創意空間安排;管理階層發現在不同樓層工作的員工很自然的會在樓梯間相遇時互動、討論、分享,於是便主動的加寬樓梯間的空間,以鼓勵各部門間的交流,這就是空間安排影響創意氛圍的最佳例子。

    張嘉芬(1998)研究父母親創意生活經驗與學童創造力之間的關係發現,父母創意生活經驗中的「視覺生活設計」與孩子創造力之間顯著的正相關,也就是學童知覺到父母親在家裡經常有視覺生活設計的創意生活經驗,則學童有較高的創造力,這說明了家庭創意空間的安排對學童創造力的影響。

如果我們觀察歐美和中國的中小學教室空間設計與桌椅安排,我們就會發現,歐美的教室之桌椅安排可以隨著上課的主題或活動的內容而做不同的組合設計,經常練習桌椅「不同且適當」的安排,本身就有機會應用或發展小C的創造或發揮創意解決問題。

 

八、         瞭解並促進非正式互動的必要性

Zukerman(1977)發現,科學類諾貝爾獎得主的創意來源,主要是在實驗室及非正式互動中,耳濡目染的向他們師傅學習研究的態度、方法及規範。最好的例子,就是英國的卡文迪什實驗室,到現在為止,這個實驗室已經產生了二十五位的諾貝爾獎得主;在凱文迪什(Cavendish)有很多非正式互動的機會,如:午茶時段(Tea time),他們在每天午後五點的休息時間,進行茶時漫談。在這段時間中,全體不分職等,輕鬆的參與談論任何非關物理的事物;原來安排午茶時間的用意,是要讓大家解除一天工作的疲倦,跳脫整天沈浸於實驗室中的思考;但是三句話不離本行,大家縈繞在心的還是一天工作下來所遇到的問題,常常就不知不覺地討論起自己實驗中所遇到的問題,引發更多的腦力激盪,也因此常有許多意外的收穫與領悟;或許就是因為這樣的傳統,劍橋大學也以「在悠閒中治學」名聞於世。除此之外,還有每週一、兩次在教授家舉行,邀請幾個研究人員參加的「晚餐漫談」、「卡文迪什妻子俱樂部」、每年聖誕節前的「聚餐會」等等非正式的交流。藉由這樣輕鬆的交流,無形中培養了彼此的感情,也增加更多知識分享、對話與創意的激發。(閻康年,1999;戴君玲,2004

IDEO公司青出於藍勝於藍的運用「頭腦風暴」(腦力激盪brainstorming)的技巧。他們提出自己之所以能夠做到,是因為確實做到避免六種創意的扼殺:「老闆率先發言、輪流發言、專家至上、易地開會、不准有蠢點子、勤作筆記」(Kelly, 2001; 徐鋒志譯,2002),這樣非正式的氣氛,使他們更能產生創意的激盪。

研究也指出,很多創意團隊的組成是在非正式的社團活動中形成,並且激發創意的。余嬪(2002)訪問Power Teacher創意教師獎得獎教師發現,這些創意教師通常有幾個死黨的同儕,他們通常一起休閒、活動,在這些休閒活動中,他們互相分享教學中的喜怒哀樂、情感支持,並且互相分享教學經驗與想法。

 

九、         創意的師徒關係

Bloom(1985)研究音樂、藝術、體育與數理四種不同資優生發現,在很多領域,年輕學習者能夠儘早接受專家的訓練是很重要的,否則他們的創造潛能將無法實現。Csikszentmihalyi & Wolfe(2000)強調,創意人的生涯發展經常決定於他們因緣際會的遇到開啟他們走進領域之門的師傅,而且這樣的因緣際會通常發生在更能代表其領域活動聚集的所在,如某些特定的大學院系,實驗室或藝術活動。

師傅在創意發展的過程扮演著角色楷模、贊助支持、引薦推介、教導、忠告建議、挑戰性工作等等重要的功能,Torrance(1984)探討師徒關係對資優生發展的影響,在長達二十二年的追蹤研究發現,在二百一十二位對象中,九十七位曾經擁有師傅的資優生者創造成就較高,受教年數也較長;Yamada & Tam (1996)Torrance所蒐集的縱貫資料再做分析,發現有無師父是最能預測兩百一十二位學生創意成就的四個因素之一。

    蕭詔文(2004)依據Higgins and Kram (2001)的發展網絡理論,以台灣地區高中數理、藝術資優生及一般生為對象,研究師徒關係與資優生創新行為之間的關係;其中運用兩個向度來探討師徒關係的類型:

A.                師徒發展關係的多元性:個人的師傅來自於多元領域,不同師傅所能給予的訊息來源不同且不互相重疊;

B.                師徒關係連結的強度:師徒間的情感影響力、互惠及互動頻率的高低;

接著以這兩個向度架構出四種師徒類型:1.「多元創業型」,或「創業型」(entrepreneurial):多元性與連結度皆高;2.「機會主義型」(opportunistic):多元性高,但連結程度弱;3.「從一而終型」或「傳統型」(traditional):多元性低,但連結程度很強;4.「守株待兔型」或「收納型」(receptive):則是多元性和連結強度均低。結果發現,在創意產生方面,多元創業型的師徒關係類型優於從一而終、機會主義與守株待兔型,且從一而終及機會主義型又優於守株待兔型;在創意實踐方面,多元創業型優於從一而終、機會主義與守株待兔型,且從一而終又優於守株待兔型。而在師徒經驗與創新行為的關係中,對全體及數理資優生而言,「角色楷模」與「引薦推介」對創新行為最有預測力,;對藝術資優生而言,角色楷模對創新行為最具預測力;對一般生而言,「諮詢贊助」與「引薦推介」對創新行為最具預測力。如何塑造多元創新型的師徒關係之氛圍,也許特別需要鼓勵。

師徒關係可以擴充到整個社會,Simoton(1984)20年為一代,他發現在西方的歷史上,可供年輕人景仰的上一代之角色楷模多寡與當代的創意也有直接的關係;丁興祥(1987, 1996)也從中國歷史上的文學和思想家為例,驗證了這樣的結論。在所有的華人社會中,政府、學校、傳媒等等究竟製造了什麼樣的角色楷模,形塑了什麼樣的創意氛圍,確實值得研究。

                                                                                        

十、         提供挑戰和增進參與投入的創意內在動機

Csikszentmihalyi1996)認為當個人有足夠的技能、接受高度的挑戰時,會產生所謂的全神貫注、樂在其中的「福樂經驗」(Flow experience);相反的,如果挑戰高、技能差就會產生焦慮(anxiety);如果工作沒有挑戰性,但個人有高度技能時,就會感到無聊(boredom);但如果工作沒有挑戰性,個人技能又不足時,就會感到冷漠(apathy)

研究創造力的學者也發現,從事創意工作的人在進行創意工作時,具有熱誠或激情(passion) (Amabile, 1999; Kelly, 2002; Sternberg & Lubart, 1996; Vallerand et. al, 2003) ,而且是在滿足為學習而學習,為創意而創意的內在動機(Amabile, 1996),他不是為分數、成績或績效的表現目標而工作。

愛因斯坦在他1931年的「我所看到的世界」一文中,清楚地透露他力量的泉源:「我們能有的最美妙的經驗是神秘感,是這種原始的激情孕育了真正的藝術和真正的科學。」「不論是誰,如果沒有這激情,如果不再感到好奇和驚奮,那就和死去了一樣,他的眼睛失去了光明」(楊振寧,2004

林偉文(2002)的研究發現,教師創意教學內在動機越高,也就是在教學中越能感到福樂的經驗(flow experience),以及越樂於接受挑戰與開放經驗的教師,有越高的創新教學行為。

因此,學校、教室或組織如果要形塑創意的氛圍,激發學生或成員產生內在動機,需要瞭解學生或成員能力的水準,提供適度的挑戰以及做中學的發展,不斷提升個人的能力,以產生學習或創意工作的福樂經驗,增進個人與團隊的創意。

此外,亦需建立學習導向的目標結構,也就是學校、教室或組織中的獎賞制度、規則、價值觀,是以學習為導向,而不是以表現為導向。劉士豪(1998)研究發現,越傾向學習導向成就動機的大學生在創造思考測驗上有越高的創意表現;林珈夙(1997)、林合懋(2001)的研究也都發現,越傾向於學習目標導向成就動機的校長越具有創新的學校領導行為;王振鴻(2000)的研究指出,越傾向學習目標導向成就動機的教師,越能正向的接受教育上的革新。

然而,Amabile(1996, 1997)也發現,外在動機並不一定會扼殺創意,她指出,綜效的外在動機(synergistic extrinsic motivation),也就是提供訊息而非控制的外在動機,將有助於創意。

從家庭、教室到任何需要或想要鼓勵創意的組織,必須提供讓成員接受挑戰並增進其參與投入的創意內在動機之氛圍。

 

十一、              提供自由度Freedom

當一個團隊或組織中的成員,主觀上覺得氣氛是屬於自由的,那他們就會產生所謂自動自發,勇於嘗試、冒險的精神,Carl Rogers(1969)甚至提倡學習者可以依照自己學習的目標、學習的方法和學習的進度以滿足學習的興趣,達到學習的成果。

雖然術業有專攻,聞道有先後,但在自由的氣氛下,大家可以輕鬆自由的表述自己的意見,所以愛因斯坦的助手渥夫曼才會這樣描述愛因斯坦和他的助手們的關係:「他從未對我們採用居高臨下的姿態,不論是在學術上還是在感情上,他都使我們感到非常輕鬆自在。」(楊振寧,2004

2002年諾貝爾生理醫學獎得主John Sulston在分子實驗室開始進行線蟲研究時,甚至還沒有寫過任何一篇論文;十年之後,他所發表的論文也依然屈指可數,但他的老闆卻可以忍受這樣的事,並讓他按自己的步伐前進,鎮日待在顯微鏡前觀察線蟲的細胞分裂,最後終於完成整個線蟲基因組的解碼工作,帶領人類基因組解碼工作的完成。(戴君玲,2004

兩個以創意著名的公司,3M公司提供員工15%的自由時間,IDEO公司甚至允許自主性高、有紀律的員工蹺班。Kelly說:「有時候團隊產生靈感最好的方式可能像禪宗一樣放下工作。像是全部組員下午偷閒去看場棒球賽或欣賞一部熱門電影」。(Kelly, 2001; 徐鋒志譯,2002)

在台灣,有一所以多元智慧理論為辦學理念的雅歌小學,他們讓學生可以自由選擇所要研究的主題,並且用自己的方法探索世界,在期末的學習成果發表會中,從一年級到六年級,有的研究釀酒過程,甚至釀了一瓶酒請家長品嚐;有的研究水滴計時器,並且清楚說明他遇到的問題和解決辦法;有個學生迷上天空飛翔的大冠鷲,於是以「老鷹的生活習性」作為研究主題,並且以肢體、視覺、語文等多元智能管道呈現他的報告,這個學生從上課喜歡分神的困擾,變成專注、創意、喜悅的學習者。(方杰,2000

    提供選擇機會就是塑造讓成員主觀感覺到自由氛圍的一種策略,汕頭大學為了滿足學生自由抉擇的動機和培養生涯規劃、自主選擇的能力,也已開始實施學習者中心、自主學習的選修學分制。

 

十二、              促進組織中的信任與開放

不管一個團隊或是組織,如果能夠發展出團隊交融記憶系統,那麼這個團隊及其成員將較能發展創意;所謂團隊交融記憶系統就是團隊成員間各有專長,並且成員間相互信任彼此的專長,運用彼此的專長截長補短,最後透過協調溝通,最後使團隊的功能發揮極致。

郭家倫(2002)以中學生創意短劇競賽團隊、大學生創業競賽團隊以及企業人士團隊為對象,研究發現越能相互信賴彼此專業的團隊成員,也會有越高的創新行為。

IDEO公司,對團隊中有專業知識有紀律但特立獨行的成員也都能夠給予信任,這樣的開放心胸能夠接納或激發更多的創意,Kelly提到:「這樣的人(特立獨行的成員)總是整晚搞東弄西的,而第二天一早你就會發現他完成許多驚人之作,但在他每天中午下樓之前,你絕對不可以和他交談。這聽起來有點匪夷所思,但創新往往就是這樣產生的。」(Kelly, 2001; 徐鋒志譯,2002)

但成員之間如果互相不信任、在背後說閒話、扯後腿、明爭暗鬥,就會降低創意的出現(Ekvall,1996, 1999);研究指出,學校教師不敢嘗試創意教學的原因之一,是因為擔心招來同儕教師的排擠,甚至冷言冷語,惡意毀謗,因此選擇與其他教師一樣依循傳統的方式進行教學。(楊智先,2001;吳武典,2001,林偉文,2002

為了培育或促進創意,一個組織或整個社會都需要形塑信任與開放的創意氛圍。

 

十三、              提供思考時間(Idea Time

德國海德堡有一條哲學家之路,一條平常的山坡小徑,卻舉世聞名,就是因為德國大文豪歌德每天都會在這條路上散步,尋找靈感;蘇格拉底、柏拉圖、亞里斯多德也喜歡在林蔭大道散步,散步的目的不是運動,而是思考;中國聞名於世的創作—易經中的六十四卦,就是周文王被商紂囚禁於羑里七年,所發展出來的;有足夠的時間思考,才能孕育偉大的創見,創意的發展不是一蹴可幾,也不能揠苗助長,當學生或組織成員有足夠時間讓創意發展、有足夠時間嘗試新觀念時,創意才更有發生的可能。

王國維說:「古今之成大學問、大事業者必經過三境界:『昨夜西風凋碧樹,獨上高樓,望盡天涯路』,此第一境也,『衣帶漸寬終不悔,為伊消得人憔悴』,此第二境也;『眾裡尋他千百度,驀然回首,那人正在燈火闌珊處』,此第三境也。」好一個「衣帶漸寬終不悔,為伊消得人憔悴」,正是長期浸淫思考的最佳寫照。近幾年來台灣許多育成中心的成立就是在說明孕育時間的重要性;Stanford大學附近的高等行為科學研究所(Center for Advanced Study in the Behavioral Sciences),就是提供這樣的空間和支持,讓學者有足夠的思考時間來發展他們重要的理論或著作,例如:孔恩(Thomas Khun)的科學革命的結構就是在這裡完成的,EriksonChildhood的修訂版就是在這裡完成的(吳靜吉等,2004)。

對創意發展歷程不理解或不尊重的守門人,很難瞭解思考時間的重要性,因此,一些曾經在此獲益的學者專家,對相關的守門人大力推薦下,使得這個中心的成功典範在美國境內及其他國家複製。

 

十四、              對話辯論,知識分享

只要有人就會有衝突,衝突代表著不同的理念、不同的成長背景,不同待人處事的方法,在一個強調表面和諧,卻不敢或不願面對異見或衝突的團體、組織或社會,我們感受到的可能是劍拔弩張、權力鬥爭、不能互相容忍、且容易個人化、情緒化、甚至背後算計的氣氛,這樣的衝突只會增加組織的內耗,消減組織的能量,降低組織的創意表現。

但衝突也可能是創意的來源,當一個組織具有創意的組織氣氛時,他們通常不會覺得衝突是衝突,他們可能會視衝突為對話的機會,同時,他們也透過對話將衝突的毀滅能量,轉化為激發創意的正面力量。

一個充滿對話的組織就是一所「異言堂」,在裡面新觀念的流傳有如流行病,成員間常想與人分享新觀念,常有不同觀念、不同觀點;相對的,如果這個組織只是喜歡辯論,而不是對話,大家談論的內容都是千篇一律、新觀念在組織中無法流傳,討論在權威的指示與結論下,就變成「一言堂」。LeRoy Havey (2002)認為對話與辯論之不同如下表所列:

對話(Dialogue)

討論(Discussion)/辯論(Debate)

提出問題與學習(Ask question and learn)

辯正(justify)與辯護(defend)

探索多元觀點(explore multipe perspectives)

爭論一個觀點(Argue one perspective)

質疑前題(Question assumption)

辯護前題(defend assumption)

延緩判斷(Suspend judgement)

判斷對或錯(Judge right or wrong)

與他人分享權力(Share power with others)

控制他人(Control others)

創意的發生,需要異花授粉,也就是從多元觀點來看問題,從多元角度及其創意組合,逬發創新的解決方案;而對既定想法前題的質疑與對話,更可以激發創新的產生,當一個組織能夠開放更多的空間與機會,允許多元觀點相互對話,將可以激發更多的創意;IDEO公司的每一個創意計畫成員之專業背景五花八門(Kelly, 2002),這讓我想起劉半農(1891~1934)發明「她」字之後所產生一系列的對話與故事,他僅在同事和朋友之間表達採用「她」字來替代女性的第三人稱,卻意外展開了與當時的一群文人學者如:周作人、錢玄同、胡適等人之間的對話,這些對話產生更多可能性並且確立「她」字的適合性(陳沂,2001),我們可以想像在五四運動前後那段時間,這一群中國文人所組成的社群確實擁有文人對話的創意氛圍。

除了對話,知識分享在孕育創意也扮演了重要的角色,林偉文(2002)探討國民中小學教師的創新教學行為時發現,當教師間有越多的知識分享、對話、合作與有助於知識內化的學習,則教師有越高的創意教學內在動機和創新教學行為。葉倩亨(2004)以國民中學教師知識分享行為為題的研究發現,在一個體制運作穩定成熟又充滿人情味、積極求革新、鼓勵冒險、支持創新的學校情境中的教師,有越高的知識分享意願,並且實際進行知識分享。

    當下的華人社會似乎特別需要對話分享的創意氛圍,尤其是在學術界。

 

十五、              培養玩興與幽默氣氛

宋朝大家蘇東坡有一次心血來潮,寫了一首「稽首天外天,毫光照大千,八風吹不動,穩坐紫金蓮」的五言絕句來誇耀自己修行的境界,並差童子將這首詩送給他的方外好友佛印禪師;佛印禪師看了絕句之後,回了一個「屁」字,請童子送回,蘇東坡看了這個「屁」字,光火的渡江前往寺中要找佛印理論,到了佛印房前,只看房門緊閉,門上貼著「八風吹不動,一屁打過江」的對聯,東坡看了對聯,會心一笑,慚愧的回家去了;從這個故事中可以看見蘇東坡與佛印間的玩興、幽默與創意;一個組織中,有足夠的玩興與幽默,則這個組織有較多的非正式互動、經得起開玩笑、臉上常帶著笑容、隨意自在的氣氛、充滿幽默氣氛;相反的,如果組織重視正式儀式、階層、不敢開玩笑,那麼想必這個組織中的成員也是常帶著苦瓜臉,激發不出創意了。

IDEO有效運用頭腦風暴(腦力激盪brainstorming)產生玩興的氣氛。Tom Kelly 第一次看見他哥哥創立的IDEO後,驚訝的說:「我被他們公司那股瘋狂創意工作所瀰漫的玩興精神和氣氛所震懾住」;他描述IDEO的玩興氣氛說:「我們辦公室的五花八門的擺設、吵鬧喧嘩的氣氛,大夥經常是一邊工作、一邊遊戲,熱鬧滾滾,許多到IDEO初訪的客戶,都被這一幕混亂熱鬧的景象嚇得打退堂鼓」(Kelly, 2001; 徐鋒志譯,2002)IDEO公司也寓教於樂的透過實際考察旅行、活動、遊戲或競賽來讓團隊感到興奮與激發靈感,在IDEO公司,許多不錯的產品就在這遊戲與工作合一的情況下產生(Kelly, 2002)。哈佛大學的教授M. Schrage.(2000)指出,創新的公司都是玩興十足,且玩得十分認真。

余嬪(2003)在對教育界與企業界進行玩興特質與玩興氛圍的研究也發現,具有玩興氛圍的組織中成員有較多休閒同樂行為。曾敬梅(2002)以研究生為對象研究發現,當研究生知覺系所氛圍中的玩興越高,則他們也有越高的創新行為和創意生活經驗。

玩興(playfulness)在中國文化中是比較負面的,「業精於勤,荒於嬉」,只是其中的一例(余嬪,2001;曾敬梅,2002),如何認真玩創新(serious play, Scharge, 2000)顯然是重要的觀念與行動的改變。

 

十六、              觀念支持(Idea support

一個有創意的團隊或組織裡面,負責人、主管或老師、成員、同事之間能夠互相傾聽鼓勵,每個人在提出新觀念時,能夠互相支持,榮辱與共;相反的,一個氣氛不佳的團隊或組織,無論在開會或提出觀念時,都是各說各話,集體獨白,或是輪流說話,完成說話的儀式,而不是互相支持,甚至有人提出新觀念,還會受到冷嘲熱諷或使用謀殺創意的句子互相批評。

3M發明便利貼(Post it)的最後臨門一腳,就是因為Fry的觀念支持;當Silver Spcener在研發強力黏著劑過程中,發明了有點黏又不會太黏的黏著劑,歷經數年尋找其用途已到山窮水盡疑無路時,因為Fry的觀念支持與參與投入,柳暗花明又一村地結合『指揮時夾住樂譜和尋求粘著劑用途』的兩種不同需求,進而產出影響我們生活的創意。(陳秋月譯,1989

愛因斯坦將相對論投稿至學術期刊時,其觀點並不被編輯委員所認同,然而,編輯委員雖不認同他的觀點,但認可這是一篇有創見的論文,因此仍決定將這篇文章刊出,而使得相對論可以進入學術領域中受到注視與討論。

愛因斯坦的例子,凸顯了「守門人」(gatekeeper)的重要角色。

Csikszentmihalyi(1996)認為個人所在的學門、行業或組織中的核心、權威人物或評審,經常扮演著守門人的角色,他們決定個人所產生的創意是否得以被認可成為創意產品。在組織中,高階的主管與同儕是個人創意的守門人,在學校與家庭裡,老師、父母便成為學生創意的當然守門人,如果教師、父母或主管能對學生或成員的觀念或創意表達支持,將促使個人更能積極投入創意,因而產生更多創意。

讓創意人或有創意的人在觀念支持的氛圍下發揮創意已普遍得到研究 (Amabile, 1996, 1997; Csikszentmihalyi, 2000)和個案如3MIDEO等的支持,但如何支持,則是我們必須面對的課題。

 

十七、              容忍並鼓勵冒險與智慧型的失敗

所謂創新或創業就是冒險的精神,如果一個組織或團隊裡允許學生或員工犯錯、提出不同的觀念,不害怕被譏笑或負面評論,也勇於完成創意的實踐,那這個組織的氣氛是比較鼓勵創意的。當然,允許成員冒險、犯錯,並不是說沒有任何的節制,所謂失敗是有「智慧型失敗」與「不必要的失敗」之分的(Maxwell, 2000.,這裡所謂的允許錯誤是指容忍並鼓勵「智慧型的失敗」,也就是從失敗中學習,創造出向前的動力。

在卡文迪什實驗室,當皮魯茲(M. F. Perntz)開始研究血紅素的結構時,蛋白質是否具有穩定的結構都還是個疑問,許多化學家及生物學家都認為他根本是在浪費時間,但當時的實驗室教授布拉格(W. L. Bragg),卻全力支持他,甚至寫信給醫學研究委員會主委,要求提供這個團隊更長期的資助,布拉格也曉得皮魯茲的計畫可能不會成功,但只要成功了,就會非常重要。二十三年後,皮魯茲終於解開血紅素的結構。(閻康年,1999君玲,2004

Sternberg & Lubart(1995)提出創造力的投資理論(investment theory),運用股市投資的比喻說明創造是一種「買低賣高」的行為,也就是在大家還沒有發現某一個觀念、議題或產品等的重要性,或大家都知道卻沒有人願意去做時,創造人物願意承擔風險投身其中;他們認為,從事創造的本身就是一種風險承擔的行為,如果不願意承擔風險,便很難有創意的產生;哥白尼在提出天體運行說時,別人都認為他是瘋了、妖言惑眾;IBM的創辦人Thoma Watson在別人還不知道什麼是資料處理以前,進入這個領域,而當舊的產品正如日中天時,他已經著手在發展新的產品了。(Sternberg & Lubart, 1995)

因此,要培育學生或組織中的成員勇於創新,守門人就必須要分辨智慧型失敗和不必要的失敗,培養容忍智慧型失敗錯誤、承擔風險的氛圍。

 

十八、              活潑生動(dynamic)

當我們在描述一個人生動活潑時,我們會形容他,衝勁十足、能量充沛;相反的,我們也會形容一個人死氣沈沈、行屍走肉;組織也有其生命,組織工作能量很低,有想法者已經不在,每個人做的都是日復一日重複的工作,則這是一個死氣沈沈的團體,自然也就難有創意的產出。

許多組織透過各種正式或非正式的活動、競賽、計畫,來激發組織成員的互動與組織的活力。IDEO公司負責人之一Tom Kelly以他兒子幼稚園的經驗來說明活潑生動的重要:「一個小組或班級得熬過漫長九個月的時間,學習一些艱澀難懂的教材,單單一百八十天的學校生活聽起來就顯得漫長枯燥,但老師把時間分成幾段「故事」,每個月都是特別的月份,有秋天色彩月、冒險精神月、恐龍月等等,如此不再是週而復始乏味的三十六週,每一週或每個月都有了新的意義,幼稚園生活是連串的專案構成,充滿了遊戲、挑戰,並且樂趣無窮。(Kelly, 2001; 徐鋒志譯,2002)

因此在IDEO公司,他們透過競賽和有趣的獎勵來振奮團隊士氣;透過費心拼圖似的安排座位使大家方便隨時互動、討論;透過歲末狂歡的薑餅屋設計大賽及各式各樣的盛大歲末狂歡會,讓團隊成員以自己的工作和身份為榮;他們也會透過寓教於樂的實地參訪來維持組織的活力;共同穿上代表團隊的T恤,也是他們激勵團隊的士氣與活力的方法。

生動活潑、能量充沛的創意氛圍不難塑造,但常被「官僚」、「嚴肅」等觀念與作為所取代,過去新生訓練的典範常常是「嚴肅的」、「官僚的」、「儀式的」、「不活潑的」,近年來新生訓練之新典範則有越來越活潑的傾向,今年6月中旬台灣政治大學230EMBA的學生,在「領導與團隊」一個學分的課程中,實踐了三天二夜生動活潑的新生訓練新典範,和傳統的典範一樣,商學院的院長和EMBA的執行長以及隨行的各組老師,都要對新生說話,所有的學員也都要閱讀指定的教材並撰寫報告,但和傳統典範不同的是,所有師長的講話、作業的要求,都是學習者中心的典範,這樣的典範當然使新生訓練變得活潑生動、能量充沛,能夠激發個人與團隊的創意,促進領導與團隊相關知識與技巧的學習,最重要的是,各種學習社群和實務社群因而建立,也許我們可以期待未來這一群人可以因交叉領域或跨業合作而產生創意、創新,甚至創業。

 

肆、結語

 

為什麼高科技的發源地,是美國加州的矽谷(硅谷),而不是康乃迪克州或文化充沛的紐約?什麼樣的城市才能夠支持創意呢?

卡內基隆大學教授Florida,研究城市與創意產業的關係,他先以美國的大小城市為研究對象,然後走向歐洲,探討歐洲的城市與創意產品,他和他的同事發現,一個城市的「3T」程度,是一個城市的創意指標,這3T是 「技術」(Tecnology)、「才能」(Talent)和「容忍」(Tolerance)。「才能」是創意人才,「技術」是創意的資源,而「容忍」指的就是這個城市的氛圍是否能充分包容、支持創意的發生。

中國諺云:「與君子交,如入芝蘭之室,久而不聞其香,與之具化矣;與小人交,如入鮑魚之肆,久而不聞其臭,與之具化矣!」,創意的發展不是君子,也不是小人;但創意的培養與激發,卻需要創意氛圍的潛移默化;家庭需要創意的教養氛圍,培育與支持孩童的創意發展;學校、教室需要創意的氛圍來激發、支持學生的創意;組織、城市、國家社會亦然,需要創意的氛圍來增進其成員的創意。

Newsweek(2002)雜誌報導,北京的「中關村」有成為創意城市的潛力,再加上最近頻上中文和外文媒體的七九八藝術特區,北京市如果能夠把握這樣的資源,發揮創意以滿足3T條件,當然就可以成為創意城市,不知道瀋陽是不是一個創意的城市?這個創意城市的概念已經促使許多國家或城市,為了發展創意產業而努力建構具有3T的城市;同樣的,為了激發華人的創造潛能,我們需要建構家庭、學校、教室、組織、城市與國家社會的創意氛圍。

如果從Florida3T來看創造力的培育,在今天科技發達的時代,科技設施已逐漸提升;以日常生活的創造來說,人人都有創意的潛能,現在最需要的是「容忍」,「創意氛圍」便是「容忍」的最佳指標與實踐;Runco2004)也認為,在一切條件都相等的情境下,如果環境能夠允許個人獨自工作,能夠被激發但又不分心,且能夠便利的取得所需的資源,那麼將對創意的培養與產出具有貢獻的;當然其他的工作伙伴也是資源,IDEO公司的空間設計便擅長此道;因此,我們需要培養創意生活化、生活創意化的社會創意氛圍,建構鼓勵創意、容忍異見、知識分享、體驗冒險的城市、校園、教室、組織創意氛圍;在家庭中,父母親創意生活、創意教養,並充分支持孩子的創意;那麼,我們相信,華人的創意發展,將會活水源泉、綿延不絕。

 

 

參考文献

丁興祥。(1996)。中國傑出思想家的成長背景研究:以宋元明思想家為例。輔仁學誌--文學院之部,25200-177

方杰。(2000)。迷上天空的孩子:雅歌小學的研究課。中國時報,2000. 7. 27.

王振鴻。(2000)。國小教師對九年一貫課程之變革關注及其影響因素研究。政治大學教育研究所博士論文。未出版。

朱琇慧。(2003)。創意、分析與實用的目標要求對大學生視覺設計表現的影響。政治大學教育研究所碩士論文。未出版。

吳武典。(2002)創造力教育白皮書中學教育。台北:教育部。

吳靜吉、林偉文、林士郁、王涵儀、陳秋秀、曾敬梅、徐悅淇。(2002b)。國際創造力教育趨勢及其對我國創造力教育的啟示。學生輔導雙月刊,79,頁80-97

吳靜吉、林偉文。(2001)。創意團隊的領導。載於創造力與創意設計師資培育計畫工程類手冊。台北:教育部顧問室。

吳靜吉。(2002)。華人學生創造力的研究和教育從分享開始。應用心理研究,第15,頁92-104

吳靜吉。(2002b)。華人學生創造力的發掘與培育。應用心理研究,第十五期17-42頁。

吳靜吉。(2004)。台灣地區創造力教育實施現況調查。台北:教育部。

吳靜吉等。(2004)。美日創造力培育與創新團隊考察報告。教育部顧問室。

吳靜吉。(2004)。青年的四個大夢。台北:遠流。

吳靜吉。(2004)。華人創造力的發掘與培育。載於劉誠等。(2004)。創意教育:亞洲四地華人社會的研究與課程發展。香港:浸會大學兒童發展中心。

吳靜吉等(2002)。國際創造力教育發展之趨勢。教育部:創造力教育白皮書。

林合懋。(2001)。國民小學校長成就目標導向、終身學習經驗、轉型領導及其多元智慧學校經營理念之關係。國立政治大學教育研究所博士論文。未出版。

林珈夙。(1997)。校長領導風格、教師創意經驗、教學創新行為與學校效能之關係。政治大學教育研究所碩士論文。未出版。

林偉文。(2002)國民中小學學校組織文化、教師創意教學潛能與創意教學之關係。政治大學教育研究所博士論文,未出版。

邱皓政。(2000)組織環境與創意行為組織創新量表的發展與創新指標的建立(從科技產業到政府機構)2000年技術創造力特性與開發研究成果報告,http://tim.nccu.edu.tw/croci/rnd/achieve/index.htm

張嘉芬。(1997)國小高年級學生依附風格、教養環境與創造行為之關係。政治大學教育研究所碩士論文。未出版。

教育部。(2002)創造力教育白皮書:打造創造力國度(Republic of Creativity, R.O.C.)。台北:教育部。

郭家倫。(2004)團隊交融記憶系統之研究以學生及企業人士為對象。政治大學科技管理研究所碩士論文。未出版。

陳秋月譯(1989)向創意挑戰─3M成功管理要訣。台北:經濟與生活。

陳沂。(2001)。劉半農與她。中央副刊,2001.7.7.

曾敬梅。(2002)玩興、幽默、創意態度、創造氛圍與創造力的關係以研究生為例。政治大學教育研究所碩士論文。未出版。

楊振寧。(2004)。楊振寧談愛因斯坦。中國時報,2004.7.18.E6

楊智先。(2000)。教師工作動機、選擇壓力、社會互動與創造力之關係政治大學教育研究所碩士論文。未出版。

葉玉珠、吳靜吉。(2002)。創意發展組織因素量表之編製:以科技產業為例。應用心理研究,第十五期。頁225-248

葉倩亨。(2004)。國民中學教師人情取向、人際情感、組織文化與知識分享之關係。國立政治大學教育研究所博士論文。未出版。

劉士豪。(1998)。年齡、性別、成就目標、目標導向與創意生活經驗、創造力之關係。國立政治大學教育研究所博士論文。未出版。

潘鎮澤。(2004)。弗洛里與牛津病理學系。中央日報,2004.7.28.

蔡明宏。(2000)個體創造力與團隊創導過程整合模型之研究2000年技術創造力特性與開發研究成果報告,http://tim.nccu.edu.tw/croci/rnd/achieve/index.htm

蕭詔文。(2004)高中資優生師徒關係及其相關因素之研究:數理生、藝術生與一般生之對照。政治大學教育研究所碩士論文。未出版。

閻康年。(1999)。卡文迪什實驗室:現代科學革命的聖地。中國保定:河北大學出版社。

君玲。(2004)探討大學實驗室之持續創新。國立政治大學科技管理研究所碩士論文。未出版。

蘇錦榮。(1997)。新竹科學園區資訊電子產業研發人員、技術人員與非科技人員創造力之研究政治大學科技管理研究所碩士論文。未出版。

Amabile, T. M. (1995). Creativity in context. CO: Westview Press.

Amabile, T. M. (1997). Motivating creativity in organizations: On doing what you love and loving what you love. California Management Review, 40(1), 39-58.

Belson, K. & Bremner, B. (2004). Hello Kitty: The remarkable story of sanrio and Billion dollar feline phenomenon. NY: John Wiley & Sons.

Bennis, W. & Biederman, P. W.1998. Organizing Genius: The Secrets of Creative Collaboration. Perseus Books Group. 張慧倩譯。(2004)。七個天才團隊的故事。台北:天下文化。

Bloom, B. S. (ed) (1985). Developing talent in young people. NY: Ballantine.

Brislin, R. (1986). The wording and translation of research instruments. In W. Lonner & J. Berry (Eds.), Field methods in cross-cultural research. Beverly Hills, CA: Sage Publications.

Caves, R. (2000). Creative industries: Contracts between art and commerce. Cambridge. MA: Harvard University Press.

Csikszentmihalyi, M. & Wolfe, R. 2000. New conceptions and research approach to creativity: Implications of a systems perspective for creativity in Education. In Heller, K. A., Monk, F. J., Sternberg, R. J. & Subotnik, R. F. eds.)(2000. International Handbook of Giftedness and talent. P.81-94. NY:Elsevier.

Ekvall, G. (1996). Organizational climate for creativity and innovation. European Journal of Work and Organizational Psychology, 5(1),105-123.

Ekvall, G. (1999). Creative climate. In M. A. Runco & S. R. Pritzker (eds.) (1999). Encyclopedia of Creativity, Vol.1, pp.403-412.

Florida, R. (2002). The rise of the creative class and how it’s transfoming work, leisure, community and everyday life. NY: Basic Books.

Gardner, H. (1989). To open minds: Chinese clues to the dilemma of contemporary education. NY: Basic Books.

Guilford, J. P. 1950. Creativity. American Psychologist, 5, 444-454.

Hasirci, D. & Demirkan, H. (2003). Creativity in learning environments:the case of two sixth grade art rooms. Journal of Creative Behavior, 37, 17-41.

Hayes, J. R. (1989). Cognitive processes in creativity. In J. A. Glover, R. R. Ronning, & C. R. Reynolds (eds.), Handbook of Creativity (pp.135-146). NY: Plenum Press.

Howe, M. J. (1999). Genius Explained. Cambridge Uni. Press. 林熒譯。(2002)天才的奧秘:揭開天才為什麼是天才的真正原因。台北:貓頭鷹。

Isaksen, S. G., Lauer, K. J., Ekvall, G., & Britz, A. 2001. Perceptions of best and worst climates for creativity: Preliminary validation evidence for the situational outlook questionnaire. Creativity Research Journal, 132, 171-184.

Isaksen, S. G., Murdock, M. C., Firestien, R. L., & Treffinger, D. J. 1993. Nurturing and developing creativity: The emergence of a discipline. Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation.

Kelly, T. & Littman. 2001. The Art of Innovation: Lessons in Creativity from IDEO, American Leading Designing Firm. NY: Double Day/ Currency Books. 徐鋒志譯。(2004)。IDEA物語:全球領導設計公司IDEO的秘笈。台北:大塊文化。

Lau, S., Hui, A.N.N., & Ng, G. (Eds.) (2004). Creativity: When East Meets West. Singapore: World Scientific Publishing Company.

LeRoy Harvey. (2004). Creative Communities Handbook: A Leap to Possibilities Thinking http://www.leroyharvey.net/creative.

Lewis, K. (2003). Measuring transactive memory systems in the field: Scale development and validation. Journal of Applied Psychology, vol.88(4), 587-604.

Maslow, A. H. (1968). Toward a psychology of being (2nd ed.). NY: Van Norstrand-Reinhold.

Maxwell, J. C. (2000). Failing forward: How to make the most for your mistakes. Nelson Books.

McGray, Douglas 2002. Japan's Gross National Cool. Foreign Policy, vol.130, May/June 2002.

Ng. A. K. (2001). Why Asians are less creative than Westerneres? Singapore: Prentice- Hall.

O’ Hara & Sternberg, R. J. 2001. Doesn’t hurt to ask: Effects of instructions to be creative, practical or analytical on essay-writing performance and their interaction with students’ thinking style. Creativity Research Journal, 132, 197-210.

Pine II, B. J. & Gilmore, J. H. (1999). The experience economy: work is theatre & every business a stage: goods & services are no longer enough. MA: HBS press.

Piore, A. (2002). The World's New Culture Meccas. Newsweek, 2002, September.

Rogers, C. (1969). Freedom to learn: a view of what education might become. Ohio: C. E. Merrill Pub. Co.

Runco, M. A. (2004). Everyone has creative potential. In R. J. Sternberg, E. L. Grigorenko, & J. L. Singer (2004). Creativity: From potential to realization. Pp.21-30. Washington, DC: American Psychological Association.

Runco, M. A. (2004). Creativity. Annual Review of Psychology, vol.55, pp657-687.

Simonton, D. K. 1984. Genius, creativity & leadership. Cambridge, Mass.: Harvard Univ. Press.

Simonton, D. K. 1994. Creativeness-- Who makes history and why. N.J.: LEA.

Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. 1995. Defying the crowd -- Cultivating     Creativity in a culture of conformity. New York: The Free Press.

Ting, S. S. (1986). The Social psychology of Chinese litery creativity: An archival data analysis. Doctor Dessertation of U California, Davis, unpublished.

Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. (1999). The concept of creativity: Prospects and paradigm. In Sternberg, R. J.Ed.. Handbook of Creativity. NY: Cambridge.

Torrance, E. P. (1984). Mentor relationships. NY:Bearly.

Vallerand, Robert J., Blanchard, Céline, Mageau, Geneviève A., Koestner, Richard, Ratelle, Catherine. Léonard, Maude, Gagné, Marylène, & Marsolais, Josée (2003). Les passions de l'âme: On obsessive and harmonious passion. Journal of Personality & Social Psychology, 85(4), 756-767.

Yamada, H. & Tam, A. Y. W. (1996), Prediction study of adult creative achievement: Torrance’s longtudial study of creativity revised. Journal of Creative Behavior, 30(2), 144-149.

Zukerman, H. (1977). Scientific elite: Nobel lauureates in the United States. NY: Free Press.

文章录入:admin    责任编辑:admin 
  • 上一篇文章:

  • 下一篇文章:
  • 【字体: 】【发表评论】【加入收藏】【告诉好友】【打印此文】【关闭窗口
     网友评论:(只显示最新10条。评论内容只代表网友观点,与本站立场无关!)