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如何增進教師的創造力
作者:鄭英耀 陳… 文章来源:瀋陽創造教育國際學術研討會 点击数: 更新时间:2011-6-29 11:34:16 | 【字体:

1中山大學教育研究所教授,高雄台灣

2中山大學人力資源管理研究所教授,高雄台灣

 

壹、前言

   

「不創新,就落後」(Innovate or fall behind)Leonard & Straus, 1997, p.111)。值此國際競爭激烈的知識經濟時代,各國為了提升國家的競爭力,紛紛投入創新與創造力的推展運動,包括創造力教育政策之制定、創造力課程之開發、創造力教學之推廣與創意文化的營造等層面。例如,香港教育署課程發展會議在2000年公佈「學會學習」諮詢文件,把創造力包含在九項共通能力內。而且,香港政府成立優質教育基金(Quality Education Fund, QEF),主要資助值得推行的非營利創新計畫與創意教學的計畫。另外,新加坡教育局亦推動具體的教育方案(Thinking Program),且開始發展符合本土文化的創造力教育教材。在歐美方面,美國是各國當中由民間推動創造力最積極、最有成效的國家,包括針對教育工作者及家長舉辦創意思考課程的研究中心,如American Institute for Creative Education;鼓勵合作發展創意教學及教材的教師組織,如Creative Teaching Association。此外,美國許多大學亦設立創造力研究中心,從事創造力教學、研究,例如喬治亞大學(The University of Georgia)Torrance Center for creativity Studies,以研究、發展與評鑑創意思考及潛能、獎助國內外支持創意發展的組織為宗旨;水牛城州立大學(Buffalo State college)Center for Studies in Creativity,提供創造力相關課程給大學部及研究所學生,且進行創造力研究(吳靜吉等,2002)。在台灣,九年一貫課程的目標即明訂「欣賞、表現與創新」與「獨立思考與問題解決」乃是現代國民所必須具備的基本能力(2000)。此外, 2002年頒布《創造力教育白皮書》,全面推動各級教育之創造力培育工作(2002)

學校教育是培育創造力人才的最佳搖籃,教師即是推動搖籃的舵手。許多的研究發現,教師的思考與教學行為會影響學生思考能力的發展(Barell, 1991; Costa, 1991; Houtz, 1990; Howe, 1996)。而教師創造力與學生創造力之間的關係,過去的研究亦發現兩者之間有正相關(Pychova, 1996; Scheblanova, 1996),且教師的教學風格、人格特徵等都會對學生的創造力發展產生影響(Sternberg & Wagner, 1994; Russ, 1993)。因此,在這二十一世紀科技發達,全球競爭的時代,若要培育更多科技創新人才,則須仰賴更多有創造力的教師。

然而,什麼樣的教師才算有創造力呢?影響教師創造力的因素又有哪些呢?本文嘗試透過相關文獻探討及實徵研究提供些許看法,最後提出幾點增進教師創造力之實務經驗供各位參考。

 

貳、何謂有創造力之教師?

 

在探討什麼樣的教師具有創造力之前,我們首先須瞭解創造力的定義。回溯創造力的研究,從Guilford(1950)在美國心理學年會呼籲對於創造力的重視開始,此後五十多年來,關於創造力的研究與討論已迅速發展。而有關創造力的定義,研究者往往因研究興趣或取向的不同而對創造力有不同的定義。觀察這些定義,有的是從「個人特質」(person)的觀點著眼(Guilford, 1950),有的從「歷程」(process)的角度來界定(Mednick,1962),也有的是從「產品」(product)的方向來思考(Amabile, 1983Wallach & Kogan, 1965),亦有不少學者採取「匯會取向」(confluence approach)的觀點來定義創造力的概念。例如,Amabile(1996)提出創造力的成分模式(componential Model),認為創造力是工作動機(task motivation)、領域相關的技能(domain-relevant skills)、創造力相關技能(creativity-relevant skills)和「社會環境」的成分所組成,在創造的歷程中,這四個成分會不斷的交互作用,進而影響個體的創意表現。Sternberg & Lubart(1995)提出創造力的投資觀點,認為創造力來自六項資源,包括智能、知識、思考風格、人格、動機與環境情境,運用這六項資源,買低賣高,即可創造出有創意的作品。Csikzentmihalyi(1996)提出創造力的系統觀點,認為創造力的系統中包括符號規則的文化、將新事物帶進符號領域的人與確認創造的學門專家等三個要素,透過此三個要素的交互作用,創造性的概念與產品方可的產生。而綜括近五十年來創造力的研究,Mayer(1999)Sternberg(1999)所編之Handbook of Creativity 中各學者對創造力的定義歸納指出,新穎性(newness)及有用性(usefulness)乃是各學者公認創造力的兩個主要特徵。因此,就教育而言,一位有創造力的教師,他的教學應該是新穎的,而其所產出的作品應該是有用的且受大家的肯定。

基於此觀點,鄭英耀、王文中(2002)根據Amabile(1983)共識評量(consensual assessment)的觀點,以1994~1998年參加台灣中小學科學競賽獲獎三次以上之36名績優教師及224名一般教師為對象進行比較分析,以瞭解經過各領域的專家學者所評選之優秀科展教師是否比一般教師具有較高的創造力。研究發現,科學競賽績優教師擁有許多有利於創造的個人特質和能力,諸如興趣廣泛、勇於冒險嘗試、不為偏見及舊方法所束縛的態度、與創造力有關的認知技能、遇到問題決不放棄、堅持執著有耐性的追根究底、樂觀、對新奇的事物充滿興趣、喜歡從另一個角度思考問題、比較有個人主見而不盲從。

鄭英耀、張川木、王文中(2002)亦發現,科展績優教師在教學歷程中,對教材的選擇、展示以及教學活動的設計,皆較有自己的主張,能融入生活議題(Johnson , 2002; Barell, 2003);在教學方式上,這些科展績優教師會以蘇格拉底式的對話,透過有效問題的引導(Richetti & Sheerin , 1999; Barell, 2003),協助學生重新定義問題,販售自己的想法(Sternberg , 2000, 2003),他們同時也在班級教學歷程中,鼓勵學生發問、重視學生的觀察、發現、提問與表達、團體討論(Peterson, 2002),企圖營造一個有創意的班風(James , 2000; Anderson, 2002)。

此外,鄭英耀、李育嘉(2003)的研究也發現,依據N. A. Flanders的師生互動分析系統進行之教室觀察,科展績優教師之師生互動品質優於一般教師,間接影響行為明顯高於一般教師,且其學生在語文的流暢力、變通力、獨創力及圖形的流暢力、獨創力和觀察問題、界定問題、分析問題與解決問題的能力,皆明顯優於一般教師組的學生。可見,科展績優教師的教學方式確實有助於提升學生的創造力,因此,透過瞭解科展績優教師的創意行為形成因素,進一步培育更多具有高度創造力之教師,乃是提升學校教育品質刻不容緩之務。然而,影響科展績優教師創意行為之因素又有哪些呢?

 

參、影響教師創造行為的因素

 

過去許多研究發現:個人的人格特質、家庭及組織環境會影響創造力的發展(Amabile, 1988; Amabile, Conti, Lazenby, & Herron, 1996; Bomba et al., 1991; Oldham & Cummings, 1996),茲就此三部分分述如下:

 

一、個人因素方面

 

究竟哪些人格特質影響一個人創造力的發展呢?Brown1991, p.105)在其致年輕研究人員的一封信中,即明言敏銳的直覺(intuition)比技術專長(technical expertise)和聰穎(intellectual brilliance)還重要。Amabile1988)訪談了120位來自於不同公司的科學家,發現有九項人格特質有助於問題解決者之創造力發展;這些人格特質包括擁有:多項正面的人格特質、高度的自我動機、特殊的認知技能、冒險導向、豐富的專業經驗、高水準的所屬團體成員、廣泛的經驗、良好的社交技巧、聰穎、以及不為偏見及舊方法所束縛的處事態度(naivete)。Amabile同時也發現下列五項個人因素會阻礙問題解決者的創造力發展:缺乏動機、不具彈性、缺乏專業的能力或經驗、具有強烈的外在動機、以及缺乏社交技巧。Gardner1993)亦指出創意者較常人能以有效且變通、彈性的方法運用其認知歷程。有創意的人沉浸於工作中係基於對工作本身的喜好,一種發自內在的強烈動機(Donnelly, 1994)。PollickKumar1997)以全美鐵路運輸公司93名經理為對象的研究發現高創意的經理較相信洞見和靈感、使用較多的技巧(如腦力激盪、水平思考)、有較高的內在動機。OldhamCummings1996)綜合了近年來學者們對創造思考人格特質的研究結果,認為高創造力者具有下列的人格特質:廣泛的性趣、易為事物的複雜性所吸引、敏銳的直覺、高度的審美觀、對曖昧情境的忍耐度高、及強烈的自信心;這些人格特質與創造力測驗的表現有穩定的正相關。

 

二、家庭因素方面

 

家庭因素也是影響創造力發展的一大因素。過去研究指出,父母的教養方式、親子關係及家庭環境均可能影響一個人的創意發展。就父母的教養方式而言,以民主及尊重的方式代替權威的控制(陳宗逸,1995;羅一萍,1996)、給與子女適度的自由(林逸媛,1992Rejskind, 1982)、及避免過多的評價(林逸媛,1992)有助於子女創造力的發展。最近張嘉芬(1997)的研究也發現下列教養方式與學童的創造力有正相關:要求展現自我及開放經驗、要求手腦並用、鼓勵發表與要求嘗新、運用新知精益求精、科學創新的問題解決、以及視覺生活的設計。在親子關係方面,多給與獎勵及愛(Hale & Windecker, 1992)、較少的情緒投入與干涉、以及避免過度保護(Michel & Dudek, 1991Siegelman, 1973) 等親子關係有助於子女創造力的發展。就家庭環境而言,給予子女一個安全與自由的心理環境(Bomba et al., 1991),以及一個充裕的物質環境(林逸媛,1992Amabile, 1988Dacey, 1989) 對子女創造力的發展有正面的影響。葉玉珠、吳靜吉和鄭英耀(20002001)的研究也指出良好的家庭及學校環境能有助於創造力的發展。

 

三、組織因素方面

 

在組織/環境因素對創意產品的影響力方面,MumfordSimonton1997)指出在二十世紀初的組織所強調的規模經濟(economics of scale)已經在近年來改變為研發多樣產品以合乎市場的特定族群需求,以求得組織的生存。因此想要在瞬息萬變的全球經濟上取的一席之地,創意與創新(innovation)對於組織的成功與適應是必備的要素。Kolb1992)指出美國公司過去由科學家獨自在實驗室研究的情形已經被研究團隊取代,其目的在於減少產生新點子與與產品的時間,以便快速迎合市場的需求,才能使公司利於不敗之地。因此,我們可以大膽推斷個人單打獨鬥的時代已經過去,想要成功,就必須仰賴團隊的合作無間,而創意與創新人材是公司的中堅份子,學習如何管理與領導這些研究人員,已成為經理人的當務之急,此外,管理的挑戰不在於「馴伏」高度創意員工,而在於如何創造環境允許他們有創意的自由來把工作做好,並能維持組織的基本規範。Kolb1992)認為在研究團隊裡,領導者的行為影響團體的表現的因素如下:(一)representative:言行具團體的代表性。(二)superior relations:和高層關係和諧且具影響力。(三)good standing:讓團體保有崇高的地位。(四)exhibits trust:充分授權。(五)autonomy:提供自主性。領導者的這些行為有助於團體成員得到組織的支持與資源,並免去組織的限制,而更能專心一致在工作上,發揮創意。Scott1995)綜合近年來學者們對創意員工的調查研究,認為經理人所需的管理技巧如下:創意員工需要自主、創意員工需要創新、複雜、且需要解決的情況、適當的回饋是必須的、傳統的科層體制有可能會扼殺創意。Connelly 所做的實徵研究發現:問題的複雜度(problem complexity)、時間架構的增加(time frame increase)、和創意問題解決技巧(creative problem solving skill)可充作預測經理人角色的表現好壞的指標(Mumford, Whtzel, & Reiter-Palmon, 1997)。

TuslekFarr Klein指出就組織氣氛而言,創意與創新可藉由領導者行為、自我效能的支持、和鼓勵獨立來培養。就組織文化而言,一個有展望的工作環境,可以承認冒險與改變的價值與需求,以及持續的學習和團隊合作,可以激發創意與創新(Mumford & Simonton, 1997)。

AradHanson認為組織結構和政策會影響創新。創新的組織擁有開放與支持性的結構,並有清晰的遠景,也能使成員獲得充分資訊,並可以冒適當的險。此外,Basudar主張全面品質管理(Total Quality Management)中的改變策略可以提昇創意(Mumford & Simonton, 1997)。創意與創新不只可以因組織運作方式而不同,也會因為組織發展階段不同而有所不同,另外也會隨著資金多寡與市場股份有所更動(Mumford, Whtzel, & Reiter-Palmon, 1997)。OldhamCummings1996)研究發現:當員工處於具有兼具複雜性及挑戰性的工作情境中,而且主管人員是抱持支持的態度時,員工最能產生富有創意的產品。AlencerBruno-Faria1997)以25名員工研究比利時組織特性對創造力的影響,結果發現組織的支持、組織的結構、上司和同事的支持將有利激發創造力。AmabileGryskiewicz1989)認為有助於創造力的工作環境為具有挑戰性的工作、足夠的資源、工作團隊的支持、及組織的鼓勵。SterbergLubart1995)則指出可以增進創造力的秘訣是工作環境中能對具創意的員工給予獎賞、冒合理的險、忍受不確定性、具長遠的眼光等。

林偉文(2002)以台灣233位中小學教師為研究對象進行調查研究,以了解中小學學校組織文化、教師創意教學潛能與創意教學之關係,結果發現:(一)學校經營者越重視鼓勵創意教學與創造力培育,則教師有越高的創新教學行為。(二)學校經營管理者在實務上越支持創意教學與創造力培育,則教師有越高的創新教學行為。(三)同儕教師越重視鼓勵創意教學與創造力培育,則教師有越高的創新教學行為。

蔡啟通(1996)以為台灣地區106 家公司之799 位企業員工(工作年資在一年以上之主管及部屬)為對象,研究組織因素、組織成員整體創新性與組織創新的關係,研究發現若公司愈能積極鼓勵創新與充分提供資源,則組織成員整體創造性及組織創新皆愈高,組織鼓勵與資源對組織創新的影響,透過組織成員整體創造性而達成。

Amabile, Conti, Coon, Lazenby, & Herron (1996)等人在發展評量創新氣氛的量表(KEYS)時,發現激勵創造力的因子有:(一)組織鼓勵創意(Organizational encouragement):組織文化透過對於新構想給予公平且有建設性的建議、獎勵和肯定創造性的工作、發展新想法的機制、以及型塑組織不斷革新的共同願景之方式鼓勵創造力。(二)主管或領導階層的鼓勵(Supervisory encouragement):管理者能夠提供良好的工作模式、設定適當的工作目標、支持工作團隊、重視個體的貢獻、以及展現對工作團隊的信心等。(三)工作團隊的支持(Work group supports):為一種擁有各種不同技能的工作團隊,在團隊中成員能有效的溝通、能公開的表達新構想、建設性的挑戰彼此的想法、彼此相互信賴與幫助、用心投入團隊的工作。(四)充足的資源(Sufficient resources):能夠取得適當的資源,包括資金、材料、設備和資訊等。(五)挑戰性的工作(Challenging work):對於挑戰性的工作和重要的計劃具有盡力而為的認知。(六)自主性(Freedom):能夠自主的決定應該從事什麼工作和如何去完成它,以及具有控制自我工作內容的認知。

Isaksen, Lauer,Ekvall, & Britz (2001)等人的研究發現,影響創造力發展的組織氛圍包括:(一)挑戰與投入(Challenge and Involvement):成員投入日常工作、長程目標、願景的程度。(二)自由(Freedom):個體在組織中行為的自由。(三)信任/開放(Trust/Openness):成員在關係中的安全感。(四)思考時間(Idea time):成員在組織中有多少時間用來構想自己的新觀念。(五)玩興/幽默(Playfulness/Humor):工作場合中自發(spontaneity)與自在(ease)的程度。(六)衝突(Conflict):組織中人際間與情緒緊張的程度。(七)觀念支持(Idea support):新觀念如何被看待,在支持新觀念的情境中,新觀念或建議會被注意到而且被以建設性的方式來對待。(八)辯論(debate):想法、觀念、知識、經驗的不同被允許的程度。(九)冒險(risk-taking):在工作場合中不確定或曖昧不明被接受的程度。

EkvallRyhammar1999)針對19801990年代三篇研究促進創造力與創新的組織氛圍之量表進行分析,包括Work Environment InventoryWEI)、Situational Outlook Questionnaire (SOQ)以及Creative Climate Questionnaire (CCQ)等三種量表。 他歸納出具創意氛圍的組織特徵包括:(一)組織的成員對於工作的目標及任務感到具挑戰性;工作對他們來說是有意義的,而且組織的發展與生存對他們是重要的。(二)組織成員在提出創見、蒐集資訊、與組織內外的人互動上都能感到自由而不受規章限制。(三)創新的想法以及變革的創見都能獲得支持;組織成員皆能互相傾聽並鼓勵創新。(四)組織成員因為彼此信任而勇於提出前衛的想法和意見;創新的想法可以被接受而不用害怕失敗後的報復與嘲笑。(五)在開放及沒有威權的氣氛下進行辯論。(六)可容忍適當的不確定性,讓組織成員能嘗試冒險。

 

肆、如何增進教師創造力

 

影響教師創造力的因素包括教師個人特質、家庭教養方式及學校管理的方式等。在提出增進教師創造力的方法之前,首先必須針對這些因素進行分析,找出哪些是促進創造力發展的重要因素,哪些是大眾所欠缺而又是非常重要的因素,進而對症下藥,重點培育創造力相關的人格特質與經驗、改變家庭教養方式、提昇學校的創新管理,方能達到事半功倍的效果。王文中和鄭英耀(2000)針對高雄地區341位中學教師進行調查研究,以Rasch模式進行分析,結果發現被認為是重要但其擁有度卻相對偏低的項目:在人格特質方面,包括「勇於冒險的傾向」、「與創造相關的認知技能」、「廣泛的生活經驗」。在家庭教養方面,包括「塑造創意環境讓子女盡情發揮」、「提供子女機會和資源去實踐他們的創新想法」、「協助子女將其創意具體實踐出來」。在組織管理方面,包括「鼓勵實驗並提供所需的資源」、「支持並提供機會讓員工進行創意實驗」、「既重視垂直式的邏輯推理來探索答案,也強調水平式以新的角度來尋求答案」、「減少行政干預,讓創意擁有空間」。基於此,為了弭平理論與實際之落差,研究者嘗試以實際教育行動來驗證理論與研究發現,試臚列如下:

 

設計不同的生活體驗活動,鼓勵教師作多元的嘗試

 

創意的源頭,來自於多元的生活體驗。許多有創意的人,其創作靈感往往來自於個人不同的生活經驗。如同迪士尼卡通工作室的卡通畫家Marc Davis所說:「我的創造力來自我的個人經驗,我不怕去新的地方,不怕跟陌生人談話,我認為這對創造力來說是非常重要的」(Sternberg & Lubart, 1995)

因此,研究者為增加學校教師及教育同仁多元的生活經驗,嘗試將運動與生活環境作結合,利用該城市倚山傍海擁河的特殊地理環境,設計陸海空全方位的創意活動,讓學校教師同仁親身體驗,以激發創意點子。例如1、活化高中軍訓課程,首創漆彈射擊競賽。研究者親自帶領教育同仁及教師,體驗射擊運動的樂趣。2、透過營造安全、便利、舒適的親水空間,推動多項水上運動,不僅讓該城市會游泳的學生比例提昇至40%,且利用該城市的河川舉辦帆船、獨木舟、風浪板及創意浮具等競賽活動,讓所有師生體驗另類水中悠游樂趣,研究者更以身作則,考上遊艇駕照,藉以激勵教師勇於嘗試新鮮事物。3、繼推動陸上及海上創意運動後,研究者利用該市山丘天然的地理優勢,進一步發展飛行傘及滑翔翼運動,讓教師亦能體驗難得的飛行經驗,以增進生活的多元性。而經過這多元的體驗活動,學校教師已開始嘗試舉辦創新活動,包括舉辦水上畢業典禮、陸上泳技競賽等,此乃印證多元的生活經驗有助於創造力之提昇。

 

增進教師創造認知技能,培養創意的自我生活態度

 

靈活運用思考技巧,包括重新定義問題、強迫聯結、逆向思考等,往往會有意想不到的收穫。例如Jenner 博士將注意力由人們為什麼會得天花?轉移到為什麼擠牛奶女工不會得天花,於是發現牛痘可預防致命的天花,結果預防天花的疫苗問世,成為影響深遠的醫學發明。同樣的情形亦發生在盤尼西林(penicillin)的發現者Alexander Fleming 身上,Fleming 做實驗時,透過對失敗的細菌培養皿中不同觀察角度,發現了侵入其他細菌的黴菌(mould),進而發現了盤尼西林,同樣成為影響深遠的醫學發現(Sternberg & Lubart, 1995, p. 111)。

基於此,研究者常常利用與教師開會或非正式對話的機會,鼓勵教師做思考技能的訓練。例如遇到問題時,能自我詢問「除了這麼做,有沒有其他方法?」、「有哪些可以合併的?」、「哪些可以拆開的?」、「真正的問題是什麼?」、「有哪些解決方法呢?」等。而透過鼓勵教師從生活、閱讀、教學、休閒等層面增加異質和多元的接觸,拓展經驗,以及保持樂觀正面信念,面對教學、社會議題,能維持逆向思考與延緩判斷,並嘗試以新的方法解決舊問題,藉由跨領域的教師團隊相互激盪、對話與經驗分享,對提昇教師創意行為表現,都有所助益。

 

營造創意教育氛圍,鼓勵學校經營創新及教師教學創新

 

MathisenEinarsen(2004)分析過去有關創意組織氣氛的研究發現,多「支持」(support)可以精確的預測團隊或組織的創造力。而亦有不少研究發現,「分享目標及願景」(feeling of sharedness of goals or visions)、「想法的所有權」(ownership of ideas)與「對任務的承諾」(commitment to projects)可以預測創造力(Agrell & Gustafsen, 1994; Burningham & West, 1995; Orpen, 1990; Siegel & Kaemmerer, 1978)

由上述這些研究可發現,營造創新教育氛圍,鼓勵教師積極創新、教育行政夥伴給予適當的支持,似乎是提升教師創造力首要之務。因此,研究者在推展城市教育工作時,首先與所有教育夥伴分享教育願景HOPES(Happy,Original, Powerful, Excellent, Share),讓學校的行政同仁及教師感受到創新的重要。其次,透過積極且實質的支持,包括行政獎勵及獎金等,鼓勵學校經營者及教師投入創意經營及教學,並參與臺灣創意競賽以獲致卓越成效。例如(一)提供獎金及行政獎勵鼓勵國中小教師指導學生參加「日本2004年世界青少年發明展」競賽活動,在十件優等獎中,該城市即佔有七件,成績優異,且於20048月代表台灣至日本參加2004年世界青少年發明展活動,獲得優等獎項。(二)積極鼓勵並輔導市內學校參加「InnoSchool臺灣學校經營創新獎」競賽,2003年在臺灣10件特優獎項中,囊括4件,且總獲獎率為42%,領先臺灣;2004年臺灣特優獎項共有16件,該城市獲獎6件,且總獲獎比率達42.3%,連續兩年皆為臺灣學校經營創新競賽之冠軍。(三)鼓勵該城市教師參加「GreaTeach臺灣創意教學獎」競賽,2003年在臺灣19件特優獎項中,榮獲4件,總獲獎率為19%2004年經特別給予參賽教師行政獎勵及獎金補助後,在臺灣40件特優獎項中,該城市即佔有18件,且總獲獎比率提昇到43.6%,成為臺灣教師創意教學競賽之冠軍。由此可見,給予教師精神鼓勵再加上實質的獎勵,確實有助於教師創造力的提昇,這也印證過去的研究強調支持與鼓勵對促進創造力的重要性(林偉文,2002; 蔡啟通,1996; Amabile et al., 1996; Burningham & West, 1995; Ekvall, 1996; Siegel & Kaemmerer, 1978; West & Anderson, 1996; West et al., 1998)。

 

鼓勵教師分享經驗,以工作坊方式培育教師創意教學技能

 

過去的研究發現,科學競賽績優教師擁有許多有利於創造的個人特質和能力(鄭英耀、王文中;2002),而且科展績優教師的教學方式有助於學生創造力的提昇(鄭英耀、李育嘉,2003)。值此知識經濟時代,若針對這些長期投入科學教學有良好績效之科學教師的創意思維做好知識管理(knowledge management),將這些教師內在的隱性知識具體化為有系統的顯性知識(Nonaka & Konno, 1995),並進一步傳遞給其他的教師,將有助於增進一般教師的創造力。

Nonaka Konno(1998)”ba”的概念說明有效的知識管理,首先必須創造有利於知識分享的平台,包括物理的、虛擬的或心理的空間,例如辦公室、網路社群或面對面的經驗與想法的分享等。Brooking(1999)認為知識的流通,可以透過正式網絡、非正式網絡、書面文件、工作坊、經驗分享等方式進行。Koulopoulos Frappaolo(1999)也指出,外顯知識可以藉由語言文字轉化成書面資料進行知識的傳遞,內隱知識的轉移則必須透過人與人面對面的溝通,如師徒制度、顧問指導和實務社群互動等方式。因此,為了提升教學效能,教師必須學會改變且勇於改變,而分享想法、分享知識和分享經驗(shared perspectives, shared knowledge, and shared experiences)則是提昇教師創意的關鍵(Simpliciom, 2000)

Maor(1999)認為「工作坊」為教師們提供一個彼此經驗分享、交流與學習的最佳平台,教師若能主動投入專業發展課程,則較能成功的將新想法運用於教學中,且依據過去相關研究發現,工作坊的培訓內容對教師教學行為的改變確實有直接的影響(Leach, & Conto, 1999)。再者,Sheyla(2002)在創意教學培訓工作坊成效評估之研究中亦發現,工作坊對教師在建立創意教室氣氛、創意教學主題、創意思考技巧、創意教學活動等方面的培訓,皆有助於促進學生的創造力與認知能力表現。

基於過去之研究結果,鄭英耀與劉昆夏(2004)進一步集結七位科展績優教師,以每週定期聚會討論的方式,經過為期4個月時間,將原本屬於個人有關創意教學的內隱知識透過創意思考教學模式(Creative Thinking Instruction Model, CTIM)之建構及創意教材的開發,具體轉換成方便推廣應用的顯性知識。並於創意教材發展完成後,舉辦創意教學工作坊,藉由科展績優教師教學演示,以及參加教師的分組討論、實作與發表,分享科展績優教師之創意想法、知識與珍貴經驗,以提昇一般教師創意教學技能。結果發現,參與工作坊之教師,透過親身體驗的學習歷程與直接觀察科展績優教師的教學展示,不僅對於創意思考教學的內涵有更深層的理解,而且從參加教師最後的成果發表過程可以發現,各組的教師皆能依據設計情境、發現問題、提出假設、設計驗證、解釋結果及推廣應用等六個創意思考教學模式之步驟設計簡單的教案,可見透過工作坊的知識分享、創意教學專家親自示範與指導以及學習者討論實作的方式,確實有助於培育教師創意教學能力(Brooking, 1999; Koulopoulos & Frappaolo, 1999; Simpliciom, 2000; Weaver & Willing, 2001),此亦與過去的研究發現相符,亦即當專家在示範(modeling)的過程中使用放聲思考(Think aloud)的方式,比起使用教導或說明的方式,較可以提供學生有效的支持以及促進學習遷移(Pedersen & Liu, 2003; Hendricks, 2001)

為進一步探究經過工作坊所培育之種子教師是否具創意教學能力?接受這些教師教學的學生之創造力是有較一般學生高?鄭英耀和劉昆夏於2004年進一步以高雄市三所學校206位國小學生為教學對象,以不等組前後測之準實驗設計方式,進行為期10週的創意教學實驗,並以單因子多變量共變數分析考驗創意思考教學對國小學生之學習效益。結果發現接受種子教師創意思考教學的學生在語文創造力的整體表現略高於接受傳統教學的學生,且在圖形流暢力、變通力、獨創力以及圖形創造力整體表現皆明顯優於控制組學生;而在問題解決能力方面,實驗組的學生在觀察問題、解決問題以及問題解決能力的整體表現亦都明顯優於控制組的學生;此外,接受新教材創意思考教學的學生在學科成就的表現更是較控制組的學生為佳(effect-size d=.7),可見,經過工作坊所培訓的種子教師之教學有助於提升學生的創造力、問題解決能力與學科成就之假設已獲驗證,這也間接證明,經過創意教學工作坊的培訓有助於提升教師的創意思考教學能力。

 

伍、結語

 

面對二十一世紀全球化的國際競爭時代,創造力對於個人及國家的重要性乃是無庸置疑的,唯有培育更多高創造力的人才,才能提昇國家競爭力。本文透過相關創造力之文獻探討,以及研究者多年來的研究結果與實務經驗發現,影響教師創造表現的因素包括人個特質、家庭及學校環境等,而再推展創造力教育時,可以從重要性高且擁有度低的影響因子著手,研究者實務的經驗包括給予教師精神上的鼓勵、實質上的支持、提供多元的生活體驗、培養創意生活態度、營造創意教育氛圍、鼓勵教師分享經驗等,透過這些方式增進教師的創造力,進而培育更多的創意學子,以提昇國家競爭力。

 

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