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优才教育实现的可能性理论依据
作者:罗玲玲 文章来源:罗玲玲 点击数: 更新时间:2011-6-29 11:44:33 | 【字体:

传统的优才教育是指对天才、高才、超常的人才进行的特殊教育,而新的优才教育则将非智力因素和后天的教育与环境因素对人才成长的作用,纳入人才培养的过程中,认为中等智力以上的人,通过后天科学合理的教育培养和非智力因素的作用,都可以充分地发挥其潜能,成为优秀的人才。

新的优才培养模式即改变传统的以教育对象先天的遗传作为前提,以适合这些高素质的特殊人才为需要的培养模式,变为以先天遗传的智力因素达到中等以上的所有对象,通过开发非智力因素和创造力,提高潜在智能发挥率,为成为现实优秀人才打下基础的教育。

这一优才教育理念有三个可能性依据:

1、克服智能力发展的误区,挖掘优才的潜力

优才教育理念和培养模式可能性的依据之一是人的潜能还有相当可供开发的余地,只要科学合理地进行培养,可以大大地提高每个人的潜能开发率,不仅每个人在某方面的能力发展具有潜在性,更重要的是每个人都天生具有创造力。创造力是指在探索实际问题过程中表现出来的独到的发现问题、解决问题的能力。创造力是最能发挥人的潜能的方面,只要把人的创造潜能开发出来,就具有了成为优秀人才的最重要条件。

1)能力倾向的浪费和能力倾向发展过度的困惑

美国加德纳博士提出人至少有8项智能:

语言、数理逻辑、空间、音乐、肢体动觉、人际、内省、自然观察。[i]人人皆有无限的潜能与可能,每一个体的智能各具特点,每个领域都有擅长发挥创造性才能的人。只要从孩子的能力倾向引导孩子,都能令孩子有成就感,而达到自我悦纳、自我肯定、自我实现。这里涉及能力倾向(ability aptitude)智力(intelligence)

实际能力又称为“成就”,潜在能力又称为能力倾向。所以能力又分为普通能力倾向(general aptitude)和特殊能力倾向(special aptitude)。能力测验分为成就测验和能力倾向测验。能力测验分为学业成就测验和职业成就测验;能力倾向测验又分为学术倾向测验和职业倾向测验。而智力测验通常与学术成就和学术倾向测验是一致的,即不包括特殊能力倾向。

A)对特殊智慧和能力倾向发展的忽视造成的能力倾向的浪费。

个体智能的发展方向和程度受环境和教育的影响和制约,其主要制约来自对能力倾向的不了解,以智力、一般能力和学术倾向解释个人的发展,对有特殊能力倾向的人才的不肯定,所带来的对这群儿童的伤害。

B)职业选择与能力倾向能力不一致带来的能力倾向的浪费。

能力倾向是对儿童能力倾向的不了解,家长和老师在选择专业时的权威,往往从社会需求(就业率高)和社会地位高来决定孩子的发展方向,这样造成的专业技能与能力倾向的不一致所带来的问题占相当的比例,既使专业学习变得困难,也会使孩子失去最佳的发展机会。

C)能力倾向发展过度的困惑

能力倾向得以充分利用的是人才发展的最节约的方式和途径。但是目前还存在着能力倾向发展过度的现象,即将发挥某方面能力仅作为一种工具,忽视人的其他心理需求和心理健康发展的条件。如药家鑫这样的音乐学院学生,钢琴演奏的能力发展的同时,对其他心理需求的忽视和全面健康人格培养的欠缺,造成心理的扭曲和道德的丧失,同样是人才资源的浪费。

优才教育在充分理解这样的缺陷情况下采取先进的教育理念和,并通过有效的教育手段使学生的智能得到最有全面有效地发展。

2、把握创造力这一优才成长的核心,拓展优才发展的空间

优才教育理念和培养模式可能性的依据之二是人的创造力培养还未得到应有的重视,培养人的创造力是优才教育的核心理念和重要实践。创造是人类智慧的最高体现,美国白宫天才教育专家组组长兰祖利(Joseph S. Renzulli) 认为天才是三个基本人格特质群(高于平均水平的能力、执着精神、创造力)之间相互作用的结果而产生的 [ii]强调优秀人才必须超强的创造力,也是因为创造力是优秀人才做出超越前人的最主要保证。但是目前的教育在创造力培养方面存在相当大的误区,因而也存在教育改进相当的空间。

1)前额叶发展的误区

前额叶皮层这一区域负责集中注意力,制定计划,控制行为等高级功能。25岁时这一区域发育成熟。“儿童的前额叶没有发育成熟,缺乏控制力看似一大缺陷,但对学习大有裨益。前额叶会抑制不恰当的思维和行为,但没有了这层束缚,婴幼儿就能自由地探索周围事物。不过,一个人不能兼具孩子般的创造性探索和灵活的学习能力,以及成人才具有的高效计划力和执行力,因为高效行动需要大脑具有快速的自动处理能力和高度简洁的神经回路,学习则要求大脑肯有可塑性,从本质上说,这两种大脑特征是相互对立的。” [iii]

众所周知,越是高智商的动物发育时间越长,其奥秘在于在长时间的发育过程中进行学习,学习各种生存技能以自保。儿童的大脑的发育在这个过程中建立了多种神经联系,“随着年龄的增大,没有用的连接会逐渐消失,有用的则会不断增强。婴儿脑中还有很多高浓度的化学物质,能轻易地改变神经元的连接。”

这其中所带来的困惑是

A)儿童创造力开发应当怎样回应这个发育过程?是对前额叶的脑发育过程加以补救?还是对社会文化和教育观念进行改变?是不是科学和技术的强势,已经让逻辑思维方式的训练,即前额叶发育的强化束缚了天性?

B)现在的教育关注于发展前额叶,但对于前额叶发育不好,但很有创造性、探索性的人排斥,自信心得到打击,使他们进入不到接受专业知识的领域,中国的教育尤其如此,这大概就是中国教育最大的失误和损失。

C)团体创造力的研究强调团队中的各有所长的人的合作,由于每个人脑神经基础有所差异,很少有人兼具两种能力,必须有善于两种脑的人的合作。由于对高效计划能力的青睐,带来团队中的层次和地位的差异,合作是否也带来不愉快的心理体验?现在的教育是否强化了这种分工,还是使人的天性受到抑制呢?

D)发育过程已结束的人是否还可以补救?这大概是成人创造力开发理论需要回答的问题。

2)男女大脑的差别和开发方法的无区别性所带来的损失

埃丽卡.韦斯特利(Erica Westly)抑郁症有性别差异,“男人愤怒,女人悲伤。”[iv]利斯.埃利奥特(Lise Eliot)认为先天的性激素会使男孩子和女孩子在许多方面表现不同,但差异并不是非常大。男女在某些方面的差异,如空间能力方面,在后天的教育环境中加大了,主要是男孩子玩的游戏中就强化了这方面的训练。也使男孩子在工程教育方面更容易通过考试。[v]

创造力方面的男女差异是在什么年龄段分野了呢?什么年龄段强化了各自的特征呢?什么年龄段受先天的影响更为主。什么年龄段受后天的影响更大?

在开发创造力的方法上,男女是否也应当有所差异?

3)创造力开发的方法的失误

创造力开的方法是在错误的思想指导下进行的

艾利森·戈普尼克的文章还提到这样的问题:“如果幼儿认为有人在指导自己,就会改变统计的方法,可能导致创造力下降。” [vi]

 “当研究人员让孩子自己操作玩具,很多孩子都能根据他们观察到的统计规律,排除多余的动作,提炼出准确而简短的操作步骤。”

“研究人员要教他们玩玩具,让他们知道哪些操作能使玩具播放音乐,那些又不能。当让孩子自己玩玩具时,没人尝试简短有效的操作步骤,而是照搬研究人员的整套动作。”“他们的行为可用一种贝叶斯模型来准确描述,而这种模型中有这样一条假设:‘老师’教给他们的就是最有效的操作方法。”

所以我们在教学生使用创造方法时,就是一步步地教操作步骤,是不是就是在束缚学生的创造力。让叶贝斯模型在起作用。

3、发挥非智力因素的作用,完善优才成长的过程

优才教育理念和培养模式可能性的依据之三是非智力因素在人的成长过程中的作用有时超过智力因素;智力中等以上,能力中等以上即可,只要非智力因素,如投入工作的执着力(兰祖利)、克服困难的意志力,都是成为优秀人才更重要的品质。

美国心理学家亚历山大(W.P. Alexander)在1935年发表的《具体智力和抽象智力》一文中首次提“非智力因素”。[vii]1940年,韦克斯勒(D. Wechsler)又在杂志上发表了《一般智力中的非智力因素》一文,专门就非智力因素问题进行了较深入的探讨,是非智力因素概念正式诞生和科学研究开始的标志。[viii]1983211,我国《光明日报》发表了上海师范大学燕国材教授的《应重视非智力因素的培养》一文,“非智力因素”及其相关问题引起了我国教育学和心理学界的重视。

一般认为智力因素包括六个方面:注意力,观察力,想象力,记忆力,思维力,创造力。非智力因素,指与认识没有直接关系的情感、意志、兴趣、性格、需要、动机、目标、抱负、信念、世界观等方面。

1)智力因素与非智力因素构成完整的人格是优才成功的前提

吉尔福特一再强调人格是人的特性的一种组织方式。他说:“特性是指一个人之所以不同于另一个人的基本方式。” 心理学家对此一直无统一看法。如弗洛伊德认为人格由本我、自我和超我构成;荣格认为,人的统一人格包括意识、无意识与集体无意识三部分;著名人格心理学家G.阿尔波特认为,人格由基本特质、核心特质和次要特质重叠交叉而构成[ix]J.K.卡特尔则以客观的心理统计和测量方法求得两类特质:表面特质与潜源特质。[x]

仅从成果角度来分析教育的成功与否,无疑还是一种抽象性的考察。而只有从主体的人格特质与社会的互动角度来看教育,才能真正将其回归到主体所现实存在的人类社会之中。实际上,优才概念的背后,正是一个缩小了的社会。

因此优才的成功是智力因素与非智力因素共同作用的结果,智力因素与非智力因素共同组成了一个人的完整人格。所以优才的培养,也必须从形成完整的人格角度来实施。

2)非智力因素有助于产生成就动机

非智力因素有助于产生成就动机(Achievement Motive) 所谓成就动机,是指努力追求进步以期达到所渴望目标的内在动力,也包括在不顺利情境中,克服困难奋力追求目标的内在倾向。成就动机是优才成功的重要保证。

动机可看成是由好奇心、兴趣、需要、情感、意志等多因素相互作用而组成的动态系统。

绝大部分动机产生的基础是需要,而动机特质的形成与人的需要系统的基本结构有关。马斯洛把人的基本需要分为生理、安全、社交、自尊和自我实现等五个层次。除了第一、二种需要外,其余三种需要都是后天从社会生活中习得的。满足后天习得的需要就形成了与社会相关的动机或称衍生性动机。动机不同于本能,它是具有社会性的心理现象。在社会行为中,个人动机只有在同他人的种种关系中才会出现。

3)非智力因素发展有助于创造

斯腾伯格对传统智商测验的批评之一,是认为它内容不全面,没有把社会智力涵盖在内,即对智力的实践性和现实性品格、以及社会文化因素对智力的制约作用重视不够。他所提出的三元智力结构理论,特别强调适应环境与改造环境的经验是人类智慧的表现。[xi]斯腾伯格的情境智力就包含着社会智力和情感因素。

1990年,耶鲁大学心理学教授P.萨拉维和新罕普夏大学的J.D.迈耶共同提出情感智慧概念。他们认为,情感智慧是社会智力的子系统,涉及监控、感知自己和别人的情感,区别它们并使用这些信息去指导自己的思考和行动。1990年,耶鲁大学心理学教授P.萨拉维和新罕普夏大学的J.D.迈耶共同提出情感智慧概念。他们认为,情感智慧是社会智力的子系统,涉及监控、感知自己和别人的情感,区别它们并使用这些信息去指导自己的思考和行动。1995年,美国《纽约时代》科学记者D.戈尔曼出版了《情感智慧》一书,他把情感智慧界定为以下五个方面:自我觉察能力;情绪管理能力;自我激励能力;控制冲动的能力和人际技巧。[xii]

由于早先对情感智慧的界定比较含糊,戈尔曼的界定又几乎涉及所有非智力因素,使得这个概念更加含糊不清。作为人格结构的子系统,情感智慧连接着认知与情绪两个基本的系统。[xiii]

创造不仅仅需要高智力,更重要的是需要有以情感智慧为核心的一些优异的个性品质。非智力因素介入认知活动,适于调节感知活动的焦点和随后的行为;情感还是动机的原始动力,能唤起、维持和引导活动的过程。

 情感对注意力的引导促使产生好奇心:好奇必然带着极大的热情和专注。从认知过程来说,注意力的分配与投入不仅取决于对认知取向的评价而产生的动机,如观察某事物是否对事业有意义;还取决于能满足情感需要,如它是否有趣和令人产生美感。

 思维过程始终需要情感的积极介入:人的情感和情绪对其发挥创造性思维有直接关系。当人的情绪过度紧张时,不仅会出现生理上的变化,在心理上也可能会出现记忆力、理解力、想象力和自制力下降,甚至失去理智。过分松弛也难发挥创造性。只有当松弛和紧张达到平衡的恬静,人的情感积极活跃又不过度,才最适合产生创造性设想。对美的感受,如产生匀称感、条理感、完善感,以及愉快的心境,都能为创造性想象增添色彩和活力而促进创造。

ƒ有助于克服创造过程中的心理障碍:人在创造过程中会经常出现各种正面或负面的情绪感受,其中包括不为人们理解而产生的情绪障碍等,这时便需要情感智慧的积极介入和调节,以维持创造活动的正常进行。[xiv]

智力因素与非智力因素的和谐发展是优才的必要条件,非智力因素与创造密切关联也为优才教育的理念奠定了理论基础:一个人在智力因素一般的情况下,通过非智力因素的发展,可以促进创造,弥补智力因素的不足,同样可以成为优秀人才。

4、依靠后天环境和教育,影响潜在智能转为现实的比率

优才教育理念和培养模式可能性的依据之四是后天的环境教育在人的成长过程中的作用有时也会超过先天遗传的影响;遗传只提供了成为优秀人才的可能性,但现实性则需要通过教育和环境的激发而实现。创造力的汇合理论,即综合了4Ppersonproductprocesspress)各自的视角,寻求心理动力取向(Psychodynamic Approach)、实用取向(Pragmatic Approach)、心理计量取向(Psychometric Approach)、认知取向(Cognitive Approach)、社会人格取向(Social-Personality Approach)的学科整合。这种整合的意义在于超越了单纯强调主体的能力、智力和心理,忽略环境的观点、单纯强调遗传而忽略后天教育作用的观点。

在适当的教育和环境作用下,中等以上的智力开发中等以上的能力若得到激发,有可能超过先天条件虽好,但后天环境不利的人所能激发出来的能力。

这一教育理念的现实性是,确实有些智力中等者、才能中等者,因为潜能开发有效、非智力因素的优秀或后天环境教育的作用而成为优才。


  参考文献:

 [i] Catya vonHoward GardnerMultiple Intelligences: A Perspective on Giftedness[A]. Nicholas Colangelo, Gαry A.Davis. Handbook of Gifted Education [M]Boston: Pearson Education,2003: 100-105

[ii] Renzulli, J. S. (1999). What is this thing called giftedness, and how do we develop it? A twenty-five year perspective. Journal for the Education of the Gifted. 23(1), 3-54.

[iii]艾利森·戈普尼克(Alison Gopnik),婴儿天生都是科学家[J] 环球科学(《科学美国人》中文版) 2010年第42-47

[iv]埃丽卡.韦斯特利(Erica Westly.抑郁症也有性别[J] 环球科学(《科学美国人》中文版 ) 2010年,第54-59

[v]利斯.埃利奥特(Lise Eliot)先天的性别,后天的性别认知[J] 环球科学(《科学美国人》中文版) 2010年,第60-65

[vi]艾利森·戈普尼克(Alison Gopnik),婴儿天生都是科学家[J] 环球科学(《科学美国人》中文版) 2010年第42-47

[vii] Alexander W. P. Intelligence, Concrete and Abstract. British Journal of Psychology Supplementary, 1935,No.19. British Journal of Psychology. General Section, 1938, Volume 29, Issue 1, pa74

[viii] Wechsler, D. 1940. "Non-intellective Factors in General Intelligence." Psychological Bulletin, 37, 444-445.

[ix]陈仲庚、张雨新编著,人格心理学[M],辽宁人民出版社,1986,第57-58页。

[x] R.S.阿尔伯特主编,方展画等译,天才与卓越人物--创造力的出色成就的社会心理学[M],浙江人民出版社,1988,第384

[xi] Robert J. Sternberg, Yale University. Giftedness According to the Theory of Successful Intelligence[A]. Nicholas Colangelo, Gary A .Davis. Handbook of Gifted Education [M]Boston: Pearson Education, 2003: 88-90

[xii] GolemanD. What's Your Emotional IQ ?[J]Reader's DigestJanuary 1996, 49-52.

[xiii] Mayer.,J.D.& P.Salovey, Emotional Intelligence and the Construction and Regulation of feelings[J],Applied & Preventive Psychology, 1995, 4:197-208.

[xiv]傅世侠、罗玲玲.科技创造方法论[M],中国经济出版社,2000603

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